Een tool voor welzijnsmonitoring bij cognitief sterke leerlingen
Pieter Verbeke, Thijs Pirmez, Rony Moortgat
Welzijn op school staat vandaag meer dan ooit op de agenda. Onderwijsinstellingen investeren steeds meer in trajecten voor leerlingenbegeleiding, psychosociale ondersteuning en vroegdetectie van problemen. Tegelijkertijd verankert het Vlaamse zorgcontinuüm een gelaagd ondersteuningsaanbod dat leerlingen met bijzondere noden begeleidt van brede basiszorg tot individuele zorguitbreiding (Leerlingenbegeleiding volgens het zorgcontinuüm, Departement Onderwijs). Toch blijft er een opvallende blinde vlek in dit systeem: de cognitief sterke studenten (CSS).
CSS, een term die in Vlaanderen als breder en inclusiever alternatief voor ‘hoogbegaafd’ wordt gehanteerd, beschikken over een hoog cognitief potentieel en sterk probleemoplossend denkvermogen. Schattingen van hun aandeel lopen uiteen van minder dan 1% tot 15% van de schoolpopulatie, afhankelijk van de gehanteerde criteria (Aslan, 2025), wat neerkomt op ruwweg 10.000 tot 150.000 leerlingen in Vlaanderen (Vlaams onderwijs in cijfers, Onderwijs Vlaanderen). Het gaat dus om een omvangrijke groep die, ondanks haar grootte, structureel onvoldoende wordt bereikt door bestaande ondersteuningskaders.
Dit heeft concrete gevolgen. CSS worden in de schoolpraktijk doorgaans pas opgemerkt wanneer gedragsproblemen of schoolmoeheid zich manifesteren. Met andere woorden: wanneer de situatie al geëscaleerd is. De oorzaak ligt hier duidelijk niet in een gebrek aan talent, maar wel in een structurele mismatch tussen wat de leerling nodig heeft en wat de onderwijsomgeving biedt (Moortgat & Cornelis, 2025b). Wanneer cognitieve uitdaging uitblijft of wanneer de leerling zich niet erkend voelt in zijn of haar specifieke ontwikkelingsprofiel, activeert het lichaam een stressrespons die bij aanhoudende blootstelling ernstige gevolgen heeft: verstoorde executieve functies, emotionele dysregulatie, en een verhoogd risico op depressie en burnout (McEwen & Morrison, 2013).
De meest courante beleidsreactie op cognitieve sterktes is versnelling: leerstof sneller doorlopen, klassen overslaan, vroeg instromen in het hoger onderwijs. Hoewel dit op korte termijn de betrokkenheid kan verhogen (M. U. M. Gross, 2004) lost het de onderliggende problematiek niet op. Integendeel: versnelling veronderstelt een metacognitieve rijpheid: het vermogen tot plannen, zelfmonitoring en zelfreflectie, die bij veel CSS nog onvoldoende is ontwikkeld (P. T. Beach et al., persoonlijke communicatie, 1 augustus 2020; Salsabila et al., 2024). Het gevolg is dat wie moeiteloos door de lagere school glijdt, in het hoger onderwijs plots geconfronteerd wordt met onvoldoende studieplanning, beperkte copingvaardigheden voor stress en faalangst, en een fragiele emotionele veerkracht (Metacognitive awareness as a predictor of social emotional learning skills in gifted and talented students: Gifted and Talented International, z.d.). De cognitieve talenten hebben als het ware de ruimte voor de ontwikkeling van andere, minstens even essentiële vaardigheden opgeslokt.
Bovendien ontvangen CSS in Vlaanderen geen structureel gegarandeerde ondersteuning. Initiatieven als Project TALENT en de netwerken van ankerscholen zijn waardevolle stappen vooruit, maar blijven projectmatig van aard, vrijwillig in deelname en ongelijk verspreid over het grondgebied (Project Talent, z.d.). Er bestaat geen bindende verplichting voor scholen om differentiatie te voorzien voor leerlingen die de eindtermen ruim overstijgen. Ondersteuning is daarmee geen recht, maar een gunst die afhangt van lokale bereidheid en beschikbare middelen (Moortgat & Cornelis, 2025a). Deze institutionele lacune vormt de directe aanleiding voor het PUW!-project.
Het PUW!-, of Power Up Wellbeing!, -project, ontwikkelt een methodologisch instrument en een begeleidingsframework waarmee welzijn en stress bij CSS in kaart kunnen worden gebracht. Daarmee wil het project inzicht bieden aan leerlingen en leerkrachten in de specifieke welzijns- en stressprofielen van studenten. Dit met als doel de dialoog te openen omtrent mogelijke discrepanties in verwachtingen en aanpak en hiaten in metacognitieve vaardigheden zoals stress- en emotieregulatie in kaart te brengen.
Het project vertrekt vanuit de overtuiging dat academische inhoud zelden de kernproblematiek is voor CSS. Wanneer een leerling zich veilig, begrepen en ondersteund voelt, volgt cognitieve groei vaak vanzelf. PUW! stelt daarom de leerling in zijn of haar volledige ecologische context centraal: naast zelfrapportage over emoties, planning en stressperceptie, worden fysiologische stressmetingen via draagbare meetapparatuur (wearables) geïntegreerd. Dit maakt het mogelijk om welzijn niet enkel te bevragen, maar ook objectief te monitoren in realtime (Biró et al., 2024; Moortgat et al., 2025).
De gehanteerde aanpak onderscheidt zich fundamenteel van gangbare praktijken in de zorg voor CSS. Waar bestaande modellen overwegend steunen op zelfrapportage, die vatbaar is voor sociale wenselijkheid en antwoordbias (Podsakoff et al., 2003), introduceert PUW! een multimodaal kader dat subjectieve, fysiologische en contextuele data integreert. Bovendien wordt artificiële intelligentie (AI) ingezet om patronen in de data te detecteren die voor een individuele begeleider niet zichtbaar zouden zijn. Zo biedt het project een meer objectief, holistisch en dynamisch beeld van het welzijn van CSS (Craven et al., 2024; Hossain et al., 2023).
Cruciaal in de PUW!-visie is dat het instrument niet enkel een diagnostisch doel dient. Het vormt de basis voor een begeleidingsgesprek: een aanleiding om samen met de leerling en de leerkracht te reflecteren over diens welzijn, stressoren en vaardigheidstekorten. Het PUW!-instrument fungeert zo als een brug tussen meting en betekenis, tussen data en dialoog.
De theoretische fundering van PUW! steunt op drie onderling verbonden pijlers: (1) de fysiologie van chronische stress, (2) de metacognitieve kwetsbaarheid van CSS, en (3) de beleidsmatige context van ondersteuning in Vlaanderen.
Het menselijk stressresponssysteem, bestaande uit de hypothalamus-hypofyse-bijnier-as (HPA-as) en het sympathisch-adrenomedullaire systeem (SAM), is evolutionair adaptief, maar kwetsbaar bij chronische activering. Aanhoudende blootstelling aan stressoren leidt tot verhoogde cortisolspiegels, verstoorde neuroplasticiteit en verminderde werking van de prefrontale cortex: het hersengebied dat cruciaal is voor plannen, beslissen en emotieregulatie (McEwen, 2007; McEwen & Morrison, 2013). Bij CSS uit deze chronische stress zich vaak niet in acuut probleemgedrag, maar in subtielere symptomen: somatische klachten, slaapstoornissen, verhoogde angstgevoeligheid en schoolmoeheid. Precies daardoor worden ze zo laat gesignaleerd.
Onderzoek wijst uit dat CSS weliswaar sterk presteren op cognitieve taken, maar daarbij niet automatisch beschikken over de metacognitieve vaardigheden die hen toelaten hun eigen leerproces te monitoren en bij te sturen. Meerdere studies tonen aan dat hoogbegaafde leerlingen niet of nauwelijks getraind worden in strategisch plannen, zelfmonitoring en reflectief denken – vaardigheden die net bepalend zijn voor studiesucces in het hoger onderwijs en voor emotioneel welbevinden op lange termijn (P. T. Beach et al., persoonlijke communicatie, 1 augustus 2020; Salsabila et al., 2024). Het gebrek aan expliciete aandacht voor deze vaardigheden in de schoolloopbaan van CSS vormt een van de centrale lacunes die PUW! wil adresseren.
Het Vlaamse onderwijs biedt CSS geen structureel gegarandeerde begeleiding. Hoewel het zorgcontinuüm (Departement onderwijs, z.d.) voorziet in gelaagde ondersteuning op basis van nood, vallen CSS doorgaans buiten dit kader; niet wegens een gebrek aan nood, maar wegens normatieve onzichtbaarheid. Het systeem reageert op struggle, niet op stagnatie. Dit staat in schril contrast met landen als Nederland, waar de overheid structurele middelen voorziet voor hoogbegaafdheidsonderwijs (Regeling van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van 28 juni 2023, nr. KO/38936120, houdende regels voor het verstrekken van subsidie voor het aanbieden van extra ondersteuning aan begaafde leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs voor de kalenderjaren 2023 tot en met 2025 (Subsidieregeling begaafde leerlingen po en vo 2023–2025), 2023). PUW! positioneert zich als een praktisch antwoord op deze lacune: een instrument dat scholen handvatten biedt om proactief, in plaats van reactief, aan de slag te gaan met het welzijn van hun CSS.
Vanuit bovenstaande probleemstelling en theoretische verankering formuleert het PUW!-project de volgende centrale onderzoeksvraag:
Hoe kunnen technologische innovaties worden ingezet om de accuraatheid en objectiviteit van welzijns- en stressmonitoring bij CSS te verbeteren, en hoe kan de aldus verkregen inzichten worden omgezet in een praktisch bruikbaar begeleidingsinstrument voor scholen, leerkrachten, leerlingen en ouders?
Deze overkoepelende vraag vertakt zich in een reeks deelvragen die de structuur van dit rapport bepalen:
Hoe kijken schoolpersoneel en leerlingenbegeleiders naar CSS en welke praktijken hanteren zij momenteel voor detectie en ondersteuning? (Hoofdstuk 2)
Wat is het welzijnsprofiel van CSS in vergelijking met hun leeftijdsgenoten, en welke omgevingsfactoren spelen hierin een rol? (Hoofdstuk 3)
In welke mate kunnen fysiologische metingen via commerciële wearables een betrouwbare aanvulling vormen op zelfrapportage bij de monitoring van stress bij CSS? (Hoofdstuk 4)
Welke inzichten kan de PUW! tool bieden aan CSS en hun omgeving? (Hoofdstuk 5)
Hoe gaan we met deze inzichten aan te slag in de onderwijspraktijk? (Hoofdstuk 6)
Om inzicht te krijgen in de ervaringen en percepties van schoolpersoneel in het secundair onderwijs over de begeleiding van CSS, werd een korte bevraging uitgevoerd bij onderwijzend personeel en leerlingenbegeleiders van meerdere secundaire scholen. Hiervoor maakten we gebruik van een korte vragenlijst maar ook enkele verdiepende interviews.
De vragenlijst (zie bijlage 1) bestond uit een combinatie van gesloten meerkeuze vragen en open vragen. De gesloten vragen bieden een globaal, kwantitatief beeld van patronen binnen de respondenten, terwijl de open vragen ruimte geven aan nuance, toelichting en nieuwe thema’s die niet vooraf waren vastgelegd.
Deze studie biedt een verkennende stap om een up-to-date beeld te krijgen van de expertise en noden omtrent de begeleiding van CSS bij schoolpersoneel.
Hoe kijken schoolpersoneel en leerlingenbegeleiders naar CSS en welke praktijken hanteren zij momenteel voor detectie en ondersteuning?
Figuur 1. Deelnemende scholengroepen
Figuur 1. Verdeling scholengroepen
58 medewerkers uit 6 verschillende scholengroepen namen deel aan de studie. Figuur 1 laat zien hoe de respondenten verdeeld zijn over verschillende scholen of scholengroepen. Hoewel de meeste respondenten leerkrachten waren, zien we in Figuur 2 dat er toch een vrij brede waaier aan rollen en functies aanwezig was in de bevraging.
Opvallend is dat slechts 1,7% van de bevraagden gaf aan om nog nooit in contact gekomen te zijn met CSS, terwijl dit bij 27,6% regelmatig gebeurt. Toch gaf slechts 19% aan om goed geïnformeerd te zijn over het onderwerp, vond minder dan de helft (41,4%) van de respondenten dat de school voldoende of goed tegemoetkomt aan de noden van CSS en volgde slechts 20,7% van de respondenten vorming omtrent CSS. Dit geeft toch aan dat er nog een grote noodzaak is om beleid en onderwijzend personeel bij te scholen over CSS.
Opvallend is ook dat CSS het meest herkend worden aan onderpresteren of verveling. Bovendien gaven bijna alle respondenten aan dat ze CSS herkennen aan meerdere factoren. Dit bevestigd wat we reeds beschreven in de introductie. Namelijk dat het vaak niet eenvoudig is om CSS te detecteren en dat het vaak pas gedetecteerd wordt als er reeds problemen opgetreden zijn.
Figuur 2. Overzichtsfiguur gesloten vragen
Figuur 2. Resultaten bevraging schoolpersoneel
De onderstaande resultaten geven een beeld van hoe onderwijsprofessionals de begeleiding van cognitief sterke en (vermoedelijk) hoogbegaafde leerlingen momenteel ervaren binnen de dagelijkse onderwijspraktijk. De bevraging focuste daarbij niet enkel op bestaande vormen van ondersteuning en differentiatie, maar ook op ervaren knelpunten, professionaliseringsnoden en structurele spanningen binnen het schoolsysteem.
De combinatie van gesloten en open vragen laat toe om zowel algemene tendensen als onderliggende pedagogische bekommernissen zichtbaar te maken. Daarbij tonen de antwoorden niet alleen welke praktijken vandaag reeds aanwezig zijn, maar ook waar onderwijsprofessionals grenzen ervaren in tijd, expertise, middelen en structurele ondersteuning.
De resultaten dienen dan ook gelezen te worden als een praktijkgerichte momentopname van ervaringen en percepties uit het werkveld, eerder dan als een exhaustieve evaluatie van scholen of individuele onderwijsprofessionals. Tegelijk bieden zij waardevolle inzichten in de manier waarop cognitieve sterkte, differentiatie en ondersteuningsnoden vandaag binnen onderwijscontexten worden benaderd en georganiseerd.
Overzicht van de open antwoorden per vraag
Vraag: Welke vormen van ondersteuning of differentiatie worden momenteel aangeboden?
Uit de antwoorden blijkt dat de ondersteuning voor cognitief sterke leerlingen sterk varieert tussen scholen en leerkrachten. Sommige respondenten verwijzen naar beperkte vormen van differentiatie, zoals leerlingen af en toe laten verder werken, extra oefeningen aanbieden of versnelling voorzien binnen een specifiek vak, bijvoorbeeld wiskunde. In andere gevallen gaat het om individuele initiatieven van leerkrachten of ad-hocvermeldingen in handelingsplannen. Structurele ondersteuning lijkt echter minder vanzelfsprekend. Sommige respondenten verwijzen naar handelingsplannen, leerondersteuning of flexuurtjes, maar dit wordt niet consequent of systematisch ingezet. Opvallend is ook dat sommige respondenten aangeven dat er volgens hen geen hoogbegaafde leerlingen aanwezig zijn, wat erop kan wijzen dat deze groep niet altijd zichtbaar of expliciet herkend wordt. Samengevat varieert de ondersteuning van spontane, individuele initiatieven tot zeer beperkte of ontbrekende structurele maatregelen.
Vraag: Waar loopt u in de praktijk het vaakst tegenaan bij de begeleiding van cognitief sterke leerlingen?
De terugkerende problemen situeren zich vooral op drie niveaus: organisatorisch, pedagogisch-didactisch en inhoudelijk-expertisematinig. In de antwoorden keren onderstaande knelpunten terug. Een eerste belangrijk probleem is het gebrek aan tijd. Respondenten geven aan dat de klascontext vaak druk is en dat cognitief sterke leerlingen minder aandacht krijgen omdat andere leerlingen meer zichtbare of dringende zorgnoden hebben. Hierdoor blijft ondersteuning voor deze groep vaak beperkt of afhankelijk van individuele leerkrachten.
Daarnaast wordt het moeilijk gevonden om gepaste uitdaging te bieden. Cognitief sterke leerlingen vormen geen homogene groep: hun noden verschillen sterk, waardoor een uniforme aanpak weinig haalbaar is. Dit vraagt om maatwerk, maar daarvoor ontbreken vaak tijd, middelen en concrete materialen.
Een derde knelpunt is de beperkte expertise rond het herkennen en begeleiden van cognitief sterke leerlingen. Respondenten geven aan dat het niet altijd duidelijk is hoe deze leerlingen herkend kunnen worden, welke ondersteuning passend is en hoe leerkrachten dit praktisch kunnen organiseren binnen de gewone klaswerking.
Samengevat liggen de grootste knelpunten bij een gebrek aan tijd en middelen, gevolgd door een gebrek aan expertise, duidelijke procedures en concrete tools om cognitief sterke leerlingen doelgericht te ondersteunen.
Vraag: Indien ja (vorming gevolgd): wat was waardevol?
Uit de antwoorden blijkt dat relatief weinig respondenten vorming rond cognitief sterke of hoogbegaafde leerlingen hebben gevolgd. Veel antwoordvelden blijven leeg, wat erop wijst dat professionalisering rond dit thema nog niet breed ingebed is. Daardoor is het moeilijk om algemene conclusies te trekken over de ervaren kwaliteit of impact van vorming.
Bij de respondenten die wel vorming volgden, worden vooral praktische en herkenbare elementen gewaardeerd. Zij verwijzen naar inzichten in differentiatie, een beter begrip van kenmerken van hoogbegaafdheid en concrete voorbeelden die toepasbaar zijn in de klaspraktijk. De meerwaarde van vorming lijkt dus vooral te liggen in het bieden van herkenning en bruikbare handvatten.
Samengevat: er is weinig vorming gevolgd rond cognitief sterke leerlingen, maar wie wel vorming kreeg, waardeerde vooral de praktische toepasbaarheid, de herkenning van leerlingkenmerken en concrete ondersteuning bij differentiatie.
Vraag: Wat wil u nog leren op dit vlak?
Respondenten geven aan vooral nood te hebben aan praktische en toepasbare ondersteuning. Een terugkerende vraag is hoe leerkrachten cognitief sterke leerlingen voldoende uitdaging kunnen bieden binnen grote en diverse klasgroepen. Daarbij gaat het niet alleen om extra oefeningen, maar om zinvolle verdieping, differentiatie en haalbare werkvormen binnen de gewone klaspraktijk.
Daarnaast is er behoefte aan ondersteuning bij het herkennen van signalen van cognitieve sterkte of hoogbegaafdheid. Leerkrachten willen beter kunnen inschatten welke leerlingen nood hebben aan bijkomende uitdaging, ook wanneer die signalen minder zichtbaar zijn of wanneer leerlingen onderpresteren, faalangst ervaren of zich aanpassen aan de klasgroep.
Verder vragen respondenten expliciet aandacht voor het sociaal-emotioneel functioneren van cognitief sterke leerlingen. Thema’s zoals stress, faalangst, prestatiedruk, perfectionisme en sociale aansluiting worden genoemd als belangrijke aandachtspunten. Leerkrachten zoeken daarbij vooral concrete methodieken en handvatten om leerlingen hierin te begeleiden.
Samengevat vragen leerkrachten niet enkel theoretische kennis over cognitief sterke leerlingen, maar vooral concrete strategieën voor signalering, differentiatie, uitdaging en sociaal-emotionele ondersteuning binnen een realistische klascontext.
Vraag: Aanbevelingen of noden voor schoolbeleid?
Respondenten formuleren verschillende voorstellen om de ondersteuning van cognitief sterke leerlingen structureler te maken. Een eerste terugkerend element is de nood aan meer flexibiliteit in leertrajecten. Daarbij wordt gedacht aan versnelling, uitbreiding, verdieping of andere vormen van maatwerk die beter aansluiten bij de noden en interesses van individuele leerlingen.
Daarnaast wijzen respondenten op het belang van een coherente schoolvisie. Ondersteuning voor cognitief sterke leerlingen mag niet afhankelijk blijven van losse initiatieven van individuele leerkrachten, maar vraagt om een gedragen beleid op schoolniveau. Daarbij zijn betere communicatie, afstemming tussen vakgroepen en duidelijke afspraken noodzakelijk.
Ook organisatorische voorwaarden worden genoemd. Respondenten verwijzen naar kleinere klasgroepen, minder planlast, extra middelen en ruimte om maatwerk mogelijk te maken. Een prikkelvrije ruimte wordt daarbij genoemd als mogelijke ondersteuning voor leerlingen die nood hebben aan rust, herstel of een meer aangepaste leeromgeving.
Tegelijk benadrukken de antwoorden dat er geen uniforme aanpak bestaat die voor alle cognitief sterke leerlingen werkt. De noden binnen deze groep verschillen sterk, waardoor een one-size-fits-all-benadering onvoldoende is.
Samengevat zien respondenten vooral nood aan structurele beleidskaders, voldoende middelen, flexibele leerpaden en een schoolbrede visie die maatwerk mogelijk maakt.
Thematische samenvatting
Uit de open antwoorden komen drie grote thema’s naar voren. Ten eerste blijkt dat de huidige ondersteuning voor cognitief sterke leerlingen vooral individueel en ad hoc georganiseerd wordt. Leerkrachten geven soms zelf extra taken, verdiepende opdrachten of bijkomende uitdagingen, maar dit gebeurt meestal vanuit persoonlijke betrokkenheid en minder vanuit een schoolbreed gedragen beleid. De ondersteuning blijft daardoor sterk afhankelijk van individuele leerkrachten, vakgroepen of toevallige initiatieven. Het terugkerende patroon is dat incidentele differentiatie vaker voorkomt dan structureel beleid.
Ten tweede benoemen respondenten vooral tijd, expertise en klasdruk als belangrijke obstakels. Grote klasgroepen maken het moeilijk om voldoende aandacht te geven aan cognitief sterke leerlingen. Bovendien vragen leerlingen met meer zichtbare zorgnoden vaak veel tijd en energie, waardoor cognitief sterke leerlingen sneller “onzichtbaar” blijven. Hun ondersteuningsnoden worden minder snel als zorgvraag herkend, zeker wanneer zij goede resultaten behalen of zich aanpassen aan de klascontext. Daarnaast geven respondenten aan dat er nog onzekerheid bestaat over het herkennen en begeleiden van cognitief sterke of hoogbegaafde leerlingen. Het patroon dat hieruit naar voren komt, is dat hoge cognitieve sterkte niet altijd wordt gezien als een mogelijke ondersteuningsnood.
Ten derde is er een duidelijke behoefte aan beleid, vorming en concrete handvatten. Respondenten vragen professionalisering rond signalering, differentiatie, uitdaging en sociaal-emotionele ondersteuning. Daarnaast is er nood aan een coherente schoolbrede aanpak, voldoende middelen en flexibele trajecten zoals versnelling, verdieping of uitbreiding. De wil om cognitief sterke leerlingen beter te ondersteunen lijkt aanwezig, maar de structuur waarbinnen leerkrachten gericht kunnen handelen ontbreekt vaak nog. Ook de individuele competentie om deze leerlingen systematisch te herkennen en passend te begeleiden, wordt niet altijd als voldoende ervaren.
Samengevat wijzen de open antwoorden op een duidelijke spanning: cognitief sterke leerlingen worden wel opgemerkt en soms ondersteund, maar die ondersteuning blijft vaak afhankelijk van individuele initiatieven. Structurele kaders, gedeelde expertise en haalbare werkvormen zijn nodig om ondersteuning minder toevallig en meer duurzaam te maken.
Overkoepelende conclusie
De antwoorden tonen dat cognitief sterke leerlingen vaak worden gezien als “makkelijk” of “zelfredzaam”. Tegelijk signaleren leerkrachten dat deze groep in de praktijk structureel onderbelicht blijft. Omdat deze leerlingen vaak goede resultaten behalen of weinig expliciete problemen stellen, worden hun ondersteuningsnoden niet altijd als zorgvraag herkend.
Differentiatie gebeurt momenteel vooral ad hoc en is sterk afhankelijk van individuele leerkrachten. Sommige leerkrachten voorzien extra oefeningen, verdiepende taken of mogelijkheden tot versnelling, maar dit gebeurt zelden vanuit een systematische of schoolbreed gedragen aanpak.
Daarnaast geven leerkrachten aan dat zij botsen op een tekort aan tijd, middelen en expertise. Grote klasgroepen, drukke klaspraktijken en andere zorgnoden maken het moeilijk om cognitief sterke leerlingen passend uit te dagen en tegelijk sociaal-emotioneel te ondersteunen.
Er leeft dan ook een duidelijke behoefte aan beleid, vorming en flexibiliteit. Respondenten vragen concrete handvatten om cognitief sterke leerlingen te herkennen, uit te dagen en te begeleiden, met aandacht voor zowel hun cognitieve ontwikkeling als hun sociaal-emotionele noden. Als resultaat krijgen hoogbegaafde en cognitief sterke leerlingen momenteel vooral individuele, niet-structurele ondersteuning; leerkrachten kampen met tijdsdruk en expertisegebrek, en vragen schoolbreed beleid, flexibiliteit en concrete handvatten.
Deze kleinschalige vragenlijststudie biedt een eerste, verkennend inzicht in de ervaringen en opvattingen van onderwijspersoneel over hoogbegaafdheid en CSS. We merken dat CSS vaak pas gedetecteerd worden als er reeds problemen opgetreden zijn en dat de methodieken om hier mee om te gaan voornamelijk focussen op verdieping en versnelling van leerstof. Meer algemeen, besulten we dat er een grote noodzaak is om beleid en onderwijzend personeel bij te scholen over CSS.
De open antwoorden tonen dat ondersteuning van cognitief sterke leerlingen momenteel hoofdzakelijk afhankelijk blijft van individuele leerkrachten en ad hoc initiatieven, eerder dan van structureel ingebedde schoolbrede kaders.
Hoewel leerkrachten duidelijk bereidheid tonen tot ondersteuning en differentiatie, botsen zij op tijdsdruk, beperkte expertise, gebrek aan middelen en de spanning tussen heterogene klasrealiteiten en lineaire onderwijsstructuren.
Opvallend is bovendien dat cognitieve sterkte vaak niet als expliciete zorgvraag wordt gezien, waardoor bepaalde noden minder zichtbaar worden zolang leerlingen performatief blijven functioneren binnen het systeem.
De resultaten suggereren daarmee dat het huidige onderwijskader sterk steunt op individuele pedagogische inzet, maar minder op structurele mechanismen van vroegtijdige signalering, dialogische afstemming en flexibele trajectvorming.
Uiteraard wilden we ook inzicht krijgen in de perceptie en ervaringen van de studenten zelf. Zoals eerder vermeld focussen we hier vooral op de emotionele beleving en het welzijn van de leerling en minder op de prestaties en het academisch traject.
Hoewel cognitief sterk functioneren of hoogbegaafdheid vaak geassocieerd wordt met academisch succes, kan deze groep ook kwetsbaar zijn op vlak van welzijn, motivatie, prestatiedruk, sociale verbondenheid en emotionele coping. Bovendien blijft hoogbegaafdheid bij adolescenten vaak on(der)kend, zeker wanneer er geen formele diagnose is, maar slechts een vermoeden bij ouders, leerkrachten of de jongeren zelf.
In deze studie, willen we het welzijnsprofiel van CSS in kaart brengen en vergelijken met hun leeftijdsgenoten en onderzoeken welke context- en omgevingsfactoren hierin een rol spelen.
Opnieuw gebruikten we zowel een brede bevraging als meer diepgaande semi-gestructureerde interviews met de leerlingen.
In de interviews, focusten we op vier centrale dimensies van leren en welzijn: stress, autonomie, verbondenheid en competentie. We namen deze interviews af bij 12 CSS.
Bij de vragenlijststudie, namen we zowel adolescenten en hun ouders mee, met als centrale insteek het in kaart brengen van:
cognitieve kenmerken,
persoonlijkheidsprofielen,
welzijn en schoolbeleving,
omgaan met prestatiedruk en verwachtingen,
en psychosociale kwetsbaarheden en sterktes.
Een belangrijk uitgangspunt van dit onderzoek is dat hoogbegaafdheid geen louter cognitief construct is, maar zich manifesteert in een complex samenspel van intellectuele, emotionele, motivationele en contextuele factoren. Daarom werd gekozen voor een brede, multidimensionele benadering, waarin zowel risico- als beschermende factoren expliciet worden meegenomen.
Daarnaast werd bewust gewerkt met een multi-informant design, waarbij:
adolescenten zichzelf rapporteren over hun ervaringen, gevoelens en attitudes;
ouders gevraagd worden om hun kind in te schatten op gelijkaardige domeinen, én om hun eigen verwachtingen en opvoedingscontext te beschrijven.
Deze opzet maakt het mogelijk om verschillen en overeenkomsten tussen ouder- en kindpercepties te analyseren en het bredere gezins- en schoolcontextuele kader mee te nemen in de interpretatie van het functioneren van adolescenten met (een vermoeden van) hoogbegaafdheid.
Deze synthese kadert binnen een bredere dataset van 12 interviews met cognitief sterke studenten. In deze voorlopige analyse zijn 7 van de 12 interviews reeds getranscribeerd en inhoudelijk verwerkt. De citaten in deze tekst komen uit deze 7 beschikbare transcripties. De resterende 5 transcripties worden nog aangeleverd door de stagiaire van de Radboud Universiteit Nijmegen en zullen nadien worden gebruikt om de bevindingen verder aan te vullen, te verfijnen en te controleren op consistentie binnen de volledige dataset.
Op basis van de 7 reeds beschikbare transcripties zien we dat cognitief sterke studenten geregeld versnelling of inhoudelijke uitdaging krijgen, maar niet altijd expliciete begeleiding in hoe zij met die uitdaging kunnen omgaan. Daarbij keren een aantal spanningsvelden terug: leren leren, stressregulatie, autonomie, motivatie, sociale verbondenheid en de rol van leerkrachten.
In de verhalen zien we dat er geregeld werd ingezet op versnelling of inhoudelijke uitdaging, maar veel minder op hoe leerlingen leren omgaan met die uitdaging, bijvoorbeeld op vlak van planning, stressregulatie, metacognitie en studievaardigheden. Versnelling gebeurt vaak impliciet of individueel, zonder dat daar altijd systematische begeleiding aan gekoppeld is.
L: “Ik verwerkte eigenlijk zelfstandig de leerstof voor het volgende
jaar.”
E1: “Ik heb tijdens de zomer mijn attest van de lagere school behaald…
op een dikke maand.”
Maar die versnelling of snelle cognitieve verwerking leidt niet automatisch tot betere leerstrategieën.
L: “Ik had die leerstof nooit echt gestudeerd… dan kreeg ik een toets
waar je alles moet combineren.”
E1: “Planning is niet altijd mijn sterkste punt… dat heb ik moeten
leren.”
Ook in de bredere interviewgroep zien we dat cognitief sterke studenten vaak lange tijd kunnen functioneren zonder expliciete studievaardigheden te ontwikkelen. Sommige leerlingen geven aan nauwelijks te plannen omdat snelle cognitieve verwerking jarenlang voldoende bleek om goede resultaten te behalen. M illustreert dit sterk: hij stelt taken uit en begint pas wanneer hij voldoende druk voelt.
M: “Als ik die druk niet voel, dan ga ik ook niet beginnen.”
M: “Nee, geen planning.”
M: “Als ik weet dat ik het niet zo moet voorbereiden, dan ga ik het niet
doen.”
Bij E3 zien we een ander aspect van dezelfde kwetsbaarheid. Doordat zij gewend is om leerstof snel te begrijpen, ontstaat er stress wanneer iets niet onmiddellijk lukt.
E3: “Omdat ik zo gewend ben om de meeste dingen direct te snappen en
als er dan eens iets is dat ik niet direct snap, dan innerveer ik me er
wel serieus in.”
E3: “Als ik vanaf het begin niet direct mee ben, dan is dat wel echt
direct paniek. En dan stress.”
T vormt hierin een nuance. Hij geeft aan dat hij soms wel bewust strategieën gebruikt, zoals samenvattingen maken, ook al heeft hij die niet altijd strikt nodig.
T: “Ik ken veel mensen die veel meer studeren, zo alle dagen. Maar ik
maak ook soms een keer een samenvatting.”
T: “Misschien heb ik dat niet altijd nodig, maar het helpt wel.”
We nemen mee dat versnelling zonder expliciete aandacht voor “leren leren” kwetsbaarheid kan creëren. CSS ontwikkelen niet automatisch studievaardigheden omdat ze lange tijd kunnen teren op intuïtie, snelle verwerking of parate kennis. Sommige leerlingen ontwikkelen later wel copingstrategieën, maar vaak via ervaring, trial-and-error, thuiscontext of externe ondersteuning, eerder dan via expliciete schoolse begeleiding.
Een tweede terugkerend thema is stress. Meerdere studenten ervaren aanzienlijke stress, ondanks hun sterke cognitieve capaciteiten. Die stress is vaak gelinkt aan presteren, verwachtingen en het beeld dat anderen van hen hebben.
L: “Wat gaan ze wel niet denken als het slecht is?”
E1: “Ik ben mensen aan het teleurstellen.”
E1: “Want mensen verwachten van mij dat ik heel slim ben.”
E1: “Als het fout is, dan zeg ik beter gewoon niets.”
E1: “Ik moet ook wel goeie punten halen.”
Ook in de andere interviews komt deze performatieve druk sterk terug. Verschillende studenten geven aan het gevoel te hebben dat zij slim moeten zijn, geen fouten mogen maken, verwachtingen moeten inlossen of voortdurend moeten bevestigen dat zij “het kunnen”. Bij sommige respondenten leidt dit tot perfectionisme, faalangst of paniek wanneer iets niet onmiddellijk lukt.
E3: “Omdat ik gelik zo van mezelf verwacht dat ik dat direct moet
snappen.”
T: “Ik moest altijd denken, je bent zo slim, je moet dat kunnen.”
T: “Als ik dan één woordje fout had, was ik altijd in paniek, dan was ik
aan het wenen en aan het stressen.”
T: “Het is meer mezelf. Die denkt, ik moet het beste zijn, ik moet het
kunnen.”
Tegelijk moet dit genuanceerd worden: niet elke student ervaart prestatiedruk op dezelfde manier. M geeft bijvoorbeeld aan dat punten hem weinig stress bezorgen en dat hij bewust niet overal wil maximaliseren. Bij hem ligt stress minder bij punten en meer bij praktische of sociale prestaties, zoals op tijd komen of presenteren.
M: “Ik heb niet zo’n moeite met mijn punten of zo, dus voor dat krijg
ik niet echt veel stress.”
M: “Ik heb wel presentatie voor de klas.”
M: “Omdat ik zo moet praten voor veel mensen. Dat is niet echt mijn
ding.”
Terwijl L aangaf vaak stress te hebben op onmiddellijke prestatiemomenten, sprak E1 vooral over een structureel en accumulatief probleem dat vaak voortkwam uit een moeilijkheid om om te gaan met studielast, deadlines en planning.
L: “Ik blokkeerde volledig… die toets was een waas.”
De andere interviews tonen dat stress zich op verschillende manieren manifesteert: acute stress bij toetsen of presentaties, spanning bij onverwachte veranderingen, stress door onduidelijke opdrachten, sociale spanning of een meer accumulatieve belasting die samenhangt met voortdurende verwachtingen en overprikkeling.
E3: “Wat ik ook moeite mee heb, is als dingen zo onverwacht
komen.”
E3: “Als dingen niet op die manier in de planner staan, dan denk ik zelf
van wow, wat is dat nu?”
E3: “Vroeger kon ik er helemaal niet mee om. En was het gewoon shut
down.”
T: “Ik wist niet wat ik moest verwachten.”
T: “Die leerstof was super uitgebreid en ik wist niet precies wat die
ging vragen.”
L: “Als leerkrachten niet duidelijk zijn in hun opdrachten, dat zorgt
ook voor stress.”
L: “Als er een wiskundetoets komt en ik zie iets niet direct, dan sla ik
soms wel dicht.”
Opvallend is dat stress zelden uitsluitend gekoppeld wordt aan de moeilijkheid van de leerstof zelf, maar eerder aan de context waarin gepresteerd moet worden: onduidelijkheid, sociale verwachtingen, gebrek aan controle, onvoldoende voorspelbaarheid of een gevoel van onvoldoende afstemming.
Een ander duidelijk spanningsveld zien we bij de ervaren autonomie. De studenten geven aan dat ze het jammer vinden dat er in het secundair onderwijs vaak weinig autonomie is en dat ze weinig impact ervaren op studie-inhoud, thema’s of werkvormen. Anderzijds zien we dat studenten ook problemen kunnen ervaren met opdrachten die te open zijn.
E1: “Soms weet ik niet waar ik moet beginnen.”
L: “Als je te veel vrijheid hebt is het ook niet goed.”
Ook in de bredere interviewgroep zien we deze spanning terugkomen. Studenten geven aan nood te hebben aan meer keuzevrijheid, inhoudelijke verdieping, interessegestuurd leren en uitdagendere opdrachten.
L: “Als jij een enorme interesse hebt voor fysica of wiskunde en je
hebt een goede leerkracht, dan gaat die waarschijnlijk uitbreiding
aanbieden.”
L: “Maar er zijn ook leerkrachten die dat niet doen, omdat het vanuit
school ook niet verplicht is.”
L: “De zwakkere ondersteunen natuurlijk, maar ook de sterkere
uitdagen.”
T: “Ik denk autonomie, ik denk dat dat de belangrijkste is. Zelfstandig
kunnen zijn en leren.”
T: “Je mocht zelf kiezen waarover die thesis gaat en je hebt complete
vrijheid.”
Tegelijk blijkt volledige openheid of gebrek aan structuur vaak problematisch. Autonomie lijkt dus vooral ondersteunend wanneer voldoende structuur behouden blijft, verwachtingen helder zijn en begeleiding aanwezig blijft.
T: “Allee das niet simpel, zo breed en je weet niet wat je moet doen en je moet het allemaal zelf uitzoeken. Maar het is wel belangrijk dat je dat kan.”
Autonomie betekent voor deze leerlingen dus niet dat de school zich volledig terugtrekt of alles openlaat. Het gaat eerder om gecontroleerde keuzevrijheid: ruimte om eigen interesses te volgen, maar binnen duidelijke verwachtingen, haalbare kaders en met begeleiding wanneer dat nodig is.
Daarnaast geven meerdere studenten aan dat motivatie sterk samenhangt met persoonlijke interesse. Wanneer leerinhouden gekoppeld kunnen worden aan eigen interesses, verdiepende materialen of uitdagende denkvragen, stijgt de betrokkenheid duidelijk. Extra oefeningen zonder inhoudelijke meerwaarde worden daarentegen soms ervaren als “strafwerk” of louter extra belasting.
L: “Dan zou dat minder erg zijn, omdat dat gekoppeld wordt aan dingen
die wel interessant zijn.”
L: “Als er dan andere oefeningen zouden komen, of uitbreidingen, of een
boek of zo, dan zou dat al een heel ander verhaal zijn.”
T: “Daardoor wist ik wow dat is eigenlijk echt interessant hoe dat in
elkaar zit.”
T: “Daarom wil ik nu ook bio-ingenieur doen.”
T: “Zorg dat er genoeg beschikbaar is. Leerstof gelik websites
enzo.”
M: “Veel uitdagingen krijg ik niet.”
M: “Ik ben ook zo een beetje meer gewend dat er geen uitdaging is.”
Deze citaten tonen dat uitdaging niet zomaar gelijkstaat aan “meer werk”. Voor CSS lijkt uitdaging vooral betekenisvol wanneer ze inhoudelijke verdieping biedt, aansluit bij persoonlijke interesses en ruimte laat voor complexere verbanden. Wanneer uitdaging gereduceerd wordt tot extra oefeningen van hetzelfde type, kan dit demotiverend werken.
Terwijl ook de vragenlijst aangeeft dat sociale verbondenheid cruciaal is voor welzijn, zien we dat het voor CSS niet evident is om die sociale verbondenheid binnen de schoolcontext te vinden.
L: “Ik denk op een iets andere manier… ze snappen dat niet.”
E1: “Connectie met medestudenten… is niet evident.”
E1: “Ik praat niet met mensen van mijn leeftijd.”
E1: “Ik denk dat ik ook sneller ga naar mensen die ouder zijn.”
Ook in de andere interviews komt deze sociale asymmetrie sterk naar voren. Verschillende studenten geven aan gemakkelijker aansluiting te vinden bij oudere leerlingen of volwassenen, zich sociaal terug te trekken, moeilijkheden te ervaren met smalltalk of oppervlakkige interacties, of voortdurend na te denken over hoe anderen hen percipiëren.
M: “Gewoon dat ik niet echt zo’n nood heb aan zo sociaal contact met
mensen.”
M: “Ook gewoon moeilijk om zo’n band te maken of zo, smalltalk en
zo.”
M: “Liever op me gemak.”
T: “Gewoon zo denken, speculeren op wat de andere over je denkt.”
T: “Ik ga gewoon liever op mijn eigen zitten.”
Sommige respondenten geven expliciet aan dat zij zich op school niet volledig veilig of begrepen voelen, terwijl anderen aangeven dat sociale interacties vooral energie kosten of spanning oproepen.
L: “Ik vind dat soms wel moeilijk. Vooral omdat ik moet nadenken over
hoe je soms moet reageren op dingen.”
L: “Dat ik mij op zich niet honderd procent veilig voel.”
L: “Binnen school, maar ook bij sommige vrienden.”
Vaak vinden leerlingen sociale verbondenheid eerder in verenigingen, hobby’s of familie buiten de schoolcontext. Verschillende leerlingen verwijzen daarbij naar sport, muziek, hobby’s, online contexten of familiale relaties als plaatsen waar zij gemakkelijker aansluiting, erkenning of rust ervaren.
T: “Nu doe ik meer dingen, sport en zo, en hobby’s. En dan merk ik
dat het makkelijker is om met random mensen te praten.”
E1: “Buiten school vind ik het wel makkelijker om mensen te leren
kennen, want het zijn meestal mensen met dezelfde interesses.”
Binnen de schoolcontext blijft verbondenheid daarentegen vaak afhankelijk van toevallige matches met medeleerlingen of individuele leerkrachten. Dit maakt sociale verbondenheid kwetsbaar: wanneer die toevallige aansluiting ontbreekt, kunnen leerlingen zich geïsoleerd, onbegrepen of niet volledig veilig voelen.
De band met leerkrachten blijkt een belangrijke rol te spelen in verschillende basisbehoeften tegelijk. Wanneer leerlingen zich veilig voelen, wanneer leerkrachten toegankelijk zijn en wanneer er ruimte is voor gesprek, durven ze meer initiatief nemen, vragen stellen of verdieping zoeken. Wanneer die toegankelijkheid ontbreekt, wordt het moeilijker om hulp te vragen, stress te bespreken of autonomie op te nemen.
L: “Er zijn er ook heel veel, dat ik het of niet zeg omdat ik ze niet
genoeg vertrouw.”
L: “Dat ze precies niet snappen hoeveel impact dat wel heeft.”
E1: “Als die leerkracht minder toegankelijk is, dan ga ik er ook vanuit
dat die niet openstaat voor conversatie.”
E3: “Leerkrachten die zo de indruk geven dat ze echt wel om hun klas
geven, dan voel je je ook echt wel beter in de klas.”
Ook vakinhoudelijke deskundigheid speelt hierin een rol. Wanneer leerkrachten voldoende verdieping kunnen aanbieden, materialen beschikbaar stellen of inhoudelijk kunnen meedenken, ondersteunt dit de autonomie en motivatie van leerlingen.
T: “Zorg dat er genoeg beschikbaar is. Leerstof gelik websites
enzo.”
T: “Dat die leerkrachten zelf genoeg research doen naar die
dingen.”
T: “Ja, anders kunnen ze niet helpen.”
De toegankelijkheid van leerkrachten raakt dus niet alleen aan verbondenheid, maar ook aan competentie, autonomie en stressregulatie. Een leerkracht die duidelijke verwachtingen stelt, openstaat voor vragen, voldoende uitdaging biedt en tegelijk oog heeft voor stress of onzekerheid, kan voor CSS een belangrijk verschil maken.
Samenvattend tonen de 7 reeds geanalyseerde interviews dat cognitief sterke studenten vaak nood hebben aan meer dan versnelling of extra uitdaging alleen. Inhoudelijke uitdaging blijft belangrijk, maar moet samengaan met expliciete ondersteuning in leren leren, planning, stressregulatie, metacognitie, autonomie met structuur en sociale veiligheid.
De centrale nuance is dat CSS geen uniforme groep vormen. Sommige leerlingen ervaren sterke prestatiedruk en faalangst, terwijl anderen net minder druk ervaren of bewust niet overal willen maximaliseren. Sommige leerlingen zoeken veel autonomie, terwijl anderen vooral nood hebben aan voorspelbaarheid en duidelijke kaders. Sommige leerlingen ervaren verbondenheid op school als moeilijk, terwijl anderen buiten school voldoende steun vinden via hobby’s, sport, muziek, familie of leeftijdsoverschrijdende contacten.
De gemeenschappelijke lijn is dat sterke cognitieve capaciteiten niet automatisch leiden tot welzijn, studievaardigheid of zelfregulatie. Versnelling en uitdaging zijn waardevol, maar pas duurzaam ondersteunend wanneer ze gecombineerd worden met expliciete begeleiding in hoe leerlingen met complexiteit, verwachtingen, vrijheid en sociale contexten leren omgaan.
Om de complexiteit van het functioneren van adolescenten met (een vermoeden van) hoogbegaafdheid adequaat te vatten, werd gekozen voor twee parallel opgebouwde vragenlijsten: één voor de adolescenten zelf en één voor hun ouders. Beide instrumenten zijn modulair opgebouwd en combineren bestaande, gevalideerde schalen met aanvullende contextuele en exploratieve items. Beide vragenlijsten kunnen teruggevonden worden in bijlage.
Zowel de kinder- als oudervragenlijst bestaat uit meerdere thematische blokken die elkaar logisch opvolgen. De hoofddomeinen die in beide vragenlijsten aan bod komen zijn:
Demografische en contextuele achtergrondkenmerken
Algemene inschatting van gezondheid en functioneren
Persoonlijkheid en sociaal-emotionele kenmerken
Omgaan met prestatiedruk en verwachtingen
Welzijn en schoolbeleving
Coping- en emotieregulatiestrategieën.
Waar mogelijk werden gelijkaardige of identieke constructen bij ouders en kinderen bevraagd, zij het aangepast aan het perspectief van de respondent.
De vragenlijst voor adolescenten focust op zelfrapportage en peilt naar zowel subjectieve beleving als gedragsmatige kenmerken.
De eerste sectie bevat demografische gegevens zoals leeftijd, geslacht, studierichting en schoolloopbaan, aangevuld met vragen over vrijetijdsbesteding en sociale voorkeuren. Deze items situeren de adolescent binnen zijn of haar school- en leefcontext.
Vervolgens werd een korte cognitieve peiling opgenomen via de ICAR-vragenlijst (Wiki - International Cognitive Ability Resource - The ICAR Project, z.d.) bestaande uit 16 vragen die peilen naar vloeiend redeneervermogen. Deze sectie fungeert niet als formele intelligentietest, maar als indicatieve maat voor probleemoplossend vermogen.
Daarna volgen meerdere gevalideerde schalen:
Big five inventory (BFI-10; Rammstedt & John, 2012) om algemene persoonlijkheidsdimensies in kaart te brengen;
Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) om aandacht te besteden aan mogelijke psychosociale kwetsbaarheden zoals aandachtsproblemen, emotionele klachten en sociaal functioneren;
Schalen rond perfectionisme (Frost & Marten, 1990), imposter-syndroom en faalangst (Agnes & Muthupandi, 2024), die specifiek relevant zijn in de context van hoogbegaafdheid en schoolprestaties.
Een uitgebreid deel van de vragenlijst is gewijd aan welzijn en beleving, aan de hand van:
de EPOCH-schaal (engagement, doorzettingsvermogen, optimisme, verbondenheid en geluk; Kern et al., 2016),
de OEQ-II (Van den Broeck et al., 2014) om verschillende vormen van overexcitability en emotionele intensiteit te meten,
en items rond ervaren rechtvaardigheid in de klas, pestervaringen en schoolengagement.
Tot slot worden copingmechanismen en emotieregulatie bevraagd via items uit de Brief Resilience Scale (Smith et al., 2008) en de Emotion Regulation Questionnaire (J. J. Gross & John, 2003).
De oudervragenlijst start met een uitgebreide bevraging van de gezins- en sociaaleconomische context, waaronder gezinssamenstelling, opleidingsniveau, inkomen en betrokkenheid bij het schoolwerk en vrijetijdsbesteding van het kind. Deze gegevens bieden een belangrijk kader voor de interpretatie van de verdere inschattingen.
In het tweede deel wordt aan ouders gevraagd om hun kind te beoordelen op domeinen die grotendeels overeenkomen met de zelfrapportage van de adolescent:
fysieke, mentale en cognitieve gezondheid,
persoonlijkheid (BFI-10),
sociaal-emotioneel functioneren (SDQ),
welzijn (EPOCH),
overexcitabilities (OEQ-II),
en schoolengagement en schoolbeleving.
Daarnaast bevat de oudervragenlijst expliciete items over ouderlijke verwachtingen en opvoedingsattitudes met betrekking tot prestaties, falen en succes. Dit maakt het mogelijk om prestatiedruk niet enkel als individuele ervaring van het kind te benaderen, maar ook als een relationeel en contextueel fenomeen.
Tot slot worden ook door ouders inschattingen gemaakt van stressgevoeligheid, herstel na tegenslag en piekergedrag van het kind.
Demografie
37 studenten namen deel aan de vragenlijststudie, voor 32 van deze studenten hebben we data van zowel de student als de ouder. Deze 32 studenten (M = 14; X = 1; F = 17) waren gemiddeld 14.9 jaar oud. Bij 19 studenten was er een vermoeden van hoogbegaafdheid. Over het algemeen waren zowel ouders als studenten vrij tevreden over de school met een tevredenheidsscore van ~5.5/7.
Naar karakteristieken van de studenten (Figuur 3) toe zagen we een voorkeur voor activiteiten alleen of in select gezelschap en een voorkeur voor vaste routines. De meerderheid had geen romantische relatie op het moment van de bevraging.
Figuur 3. Demografie studenten
Figuur 3. Demografie studenten.
In de gezinssituatie (Figuur 4) zagen we dat de overgrote meerderheid van de respondenten uit klassieke twee-oudergezinnen kwamen waarbij veel vrije tijd samen met de kinderen werd besteed.
Figuur 4. Demografie gezinnen.
Figuur 4. Demografie gezinnen
Subschalen
Figuur 5 toont een algemeen overzicht van de responsen op de 7-puntschaal. Hier zien we dat de gemiddelde scores van ouders en leerlingen vrij gelijk lopen. Opvallende verschillen zijn te vinden op vlak van hyperactiviteit, imposter syndroom en sociale connectie die telkens onderschat werden door ouders.
Figuur 5. Algemeen overzicht van scores op subschalen
Figuur 5. Correlaties tussen subschalen
Wanneer we naar de correlaties tussen subschalen kijken zien we, na correctie voor multiple comparisons (significantieniveau van .0001), 50 significante correlaties. Deze worden volledig opgelijst in Bijlage 2.
Naast correlaties tussen inschattingen van ouders en de rapportering van hun kinderen zagen we ook terugkomen dat het persoonlijkheidskenmerk neuroticisme samenhangt met prestatieangst en een negatieve impact heeft op de mentale gezondheid. Optimisme aan de andere kant is een duidelijke beschermende factor voor emotionele problemen en angsten. Daarnaast zien we ook dat wanneer ouders het welzijn van hun kind verkeerd inschatten, ze dit vaak ook doen voor het school engagement en de copingcapaciteiten van de studenten.
Cognitief sterke studenten
Als we op het niveau van de subschalen bekijken of er duidelijke verschillen zijn tussen studenten met een vermoeden van hoogbegaafdheid en anderen zien we dat dit wel degelijk het geval is. Figuur 6 toont dat CSS niet alleen hoger scoren op de cognitieve redeneertest, maar ook op openheid, leerattitude en school engagement. Daarnaast hebben CSS duidelijk meer last van het imposter syndroom en rapporteren ze meer extreme emoties en verbeelding.
CSS scoren lager op aspecten zoals agreeableness (aanpassen aan de groepsverwachting), geluk en mentaal welzijn. Opmerkelijk is dat voor deze 3 factoren het vooral de inschattingen van de ouders zijn die enorm verschillen tussen de 2 groepen. De studenten zelf rapporteren vooral verschillen op vlak van persoonlijkheidskenmerken zoals optimisme, neuroticisme en conscientieusheid (ordelijkheid). Waar ze een stuk lager scoren dan de referentiegroep.
Figuur 6. Verschillen tussen CSS en referentiegroep op subschaalniveau.
Figuur 6. Vergelijking CSS en referentiegroep
Zowel op de demografische factoren als de subschalen in de vragenlijst pasten we dimensiereductietechnieken toe.
Demografie
Voor de demografische factoren gebruikten we een Principal Component Analyse (PCA). Deze gaf aan dat de 32 vragen konden teruggebracht worden tot 9 belangrijke factoren die samen 83% van de variantie verklaarden.
Ouder ondersteuning laad hoog op vragen naar ouderondersteuning
CSS(cognitief sterke studenten) laad hoog op vragen naar hoogbegaafdheid bij ouder en kind
SES (socio-economische status) laad hoog op inkomen en opleidingsniveau van beide ouders
School traject laad hoog op schooltevredenheid van de student en aparte schooltrajecten
2e ouder laad hoog op ondersteuning van ouder 2 en negatief op de leeftijd van de beide ouders
Gezinssamenstelling laad hoog op grote gezinnen met oudere ouders
Gezinssituatie laad hoog op de minder klassieke gezinsvormen (samengesteld of eenouder)
Switcher laad hoog op schoolveranderingen maar ook op de nood aan gezelschap
Studie tevredenheid + sociaal laad hoog op zowel de tevredenheid van de studierichting als op de nood aan gezelschap
Subschalen
Voor de verschillende subschalen werd een dimensiereductie toegepast op basis van een exploratorische factoranalyse. Hier werd een cut-off eigenwaarde van 1 gebruikt, wat resulteerde in 19 belangrijke factoren.
Op basis van hun factor lading (zie Figuur 7) gaven we ze volgende namen:
Mentaal welzijn
Lichamelijkheid
Openheid
Leerorïentatie
Prestatiegedreven veerkracht
Sociale expressie
Copingvaardigheden
Zelfgestuurde discipline
Sociale kwetsbaarheid
Door ouder geschat welzijn
Ervaren prestatiedruk
School disengagement
Zelftwijfel (ouder)
Moreel-sociaal onevenwicht
Zelfopgelegde druk
Pestgedrag
Sociale problemen (ouder)
Volharding (student)
Sociale verbondenheid (ouder)
Figuur 7. Factor ladingen
Figuur 7. Verschillen tussen CSS en referentiegroep op factorniveau.
Cognitief sterke studenten
Alhoewel er enkele trends waren (zie Figuur 8) vonden we voor geen enkel van deze factoren significante verschillen tussen de CSS-groep en de referentiegroep. De meest opvallende verschillen zien we op vlak van mentaal welzijn (lager bij CSS), leerorïentatie (hoger bij CSS), coping (lager bij CSS), ervaren prestatiedruk en zelfopgelegde druk (beiden hoger bij CSS) en sociale verbondenheid volgens de ouder (lager bij CSS).
Figuur 8. Verschillen tussen CSS en referentiegroep op factorniveau.
Figuur 8. Verschillen tussen CSS en referentiegroep op factorniveau.
We zagen wel significante correlaties tussen demografische factoren en subschaalfactoren. Deze worden weergegeven in Tabel 1. De volledige correlatiematrix tonen we in Figuur 9. Hier vinden we dat studenten uit grotere gezinnen een verminderd mentaal welzijn hebben en volgens de ouders meer aan zichzelf twijfelen. CSS leggen meer druk op zichzelf, ervaren ook meer druk van anderen en kunnen minder goed omgaan met emotionele problemen (coping). Studenten met een atypisch school traject vertonen minder sociale verbondenheid en meer lichamelijkheid.
Andere verbanden tonen aan dat wanneer er sociale problemen zijn, er vaak een meer betrokken 2e ouder is en dat SES samenhangt met minder zelfgestuurde discipline.
Tabel 1. Significante verbanden tussen demografie en subschaalfactoren.
| Subschaal factor | Demografische factor | Correlatie | p-waarde |
|---|---|---|---|
| Zelftwijfel (ouder) | Gezinssamenstelling | -.45 | .010 |
| Mentaal welzijn | Gezinssamenstelling | -.37 | .036 |
| Zelfopgelegde druk | CSS | .44 | .011 |
| Coping | CSS | -.42 | .017 |
| Ervaren prestatiedruk | CSS | .38 | .033 |
| Sociale verbondenheid (ouder) | School traject | -.39 | .025 |
| Lichamelijkheid | School traject | -.38 | .030 |
| Sociale problemen (ouder) | 2e ouder | .37 | .037 |
| Zelfgestuurde discipline | SES | -.35 | .047 |
Figuur 9. Correlatiematrix demografische en subschaalfactoren.
Figuur 9. Correlatiematrix demografische en subschaalfactoren.
11 factoren
Omdat de drempelwaarde van een eigenwaarde van 1 bij de exploratorische factoranalyse vrij arbitrair is en er geen duidelijk verschil was tussen de eigenwaardes van factoren 12-31. Hebben we de analyses nogmaals uitgevoerd met 11 factoren. Dit omdat, zoals we aantonen in Figuur 10, er na factor 11 wel een duidelijke daling in eigenwaardes aanwezig was.
Figuur 10. Scree plot van eigenwaardes exploratorische factoranalyse
Figuur 10. Factorstructuur
Deze 11 subfactoren hebben we volgende namen gegeven:
Mentaal welzijn
Neuroticisme
Openheid
Disregulatie
Sociale kwetsbaarheid
Sociale verbondenheid
Optimisme
Engagement
Ervaren prestatiedruk
Leerorïentatie
Coping vaardigheden
Hier vonden we een significant verschil tussen CSS en de referentiegroep op vlak van ervaren prestatiedruk. Dit lag significant hoger bij CSS. Ook de correlatie tussen de CSS demografische factor en de ervaren prestatiedruk lag bijgevolg hoger.
Daarnaast vonden we significante correlaties tussen ervaren prestatiedruk en ouder ondersteuning (r = -.36, p = .044), openheid en (atypische) gezinssituaties (r = .36, p = .042) en voor engagement en studie tevredenheid + sociaal (r = .36, p = .044).
Dit onderzoek vertrok vanuit de vraag hoe adolescenten met een vermoeden van hoogbegaafdheid functioneren binnen hun school- en leefcontext, en in welke mate cognitieve sterktes samengaan met psychosociale kwetsbaarheden. Door een brede, multidimensionele en multi-informant benadering werd beoogd om voorbij het klassieke prestatiedenken te kijken en zicht te krijgen op onderliggende mechanismen die het welzijn van deze jongeren beïnvloeden.
De resultaten suggereren dat CSS zich kenmerken door een verhoogde openheid voor ervaringen, prikkels en complexiteit, en door een intensere beleving van emoties en indrukken. Deze verhoogde gevoeligheid en nieuwsgierigheid vormen onmiskenbare sterktes, maar brengen tegelijk een verhoogde kwetsbaarheid met zich mee, zeker wanneer de omgeving onvoldoende afgestemd is op deze intensiteit.
Zo zien we ook dat vooral de manier waarop CSS druk en verwachtingen ervaren en internaliseren verschillend is. Zowel zelfopgelegde druk als ervaren druk vanuit de omgeving ligt hoger bij deze groep, wat zich frequent vertaalt in gevoelens van zelftwijfel en imposter-syndroom. Dit suggereert dat succes en hoge prestaties bij CSS niet noodzakelijk gepaard gaan met een gevoel van competentie of erkenning, maar net kunnen leiden tot een fragiel zelfbeeld.
Een belangrijk aandachtspunt dat uit dit onderzoek naar voren komt, is het lager mentaal welzijn bij CSS. De analyses suggereren dat dit niet eenduidig verklaard kan worden, maar het resultaat is van meerdere samenhangende factoren. Ten eerste lijken copingvaardigheden bij deze jongeren minder adaptief, wat het moeilijker maakt om om te gaan met emotionele belasting en prestatiedruk. Ten tweede spelen persoonlijkheidskenmerken een rol: optimisme fungeert als een duidelijke beschermende factor voor mentaal welzijn, terwijl dit net lager blijkt te liggen bij CSS. Ten derde is sociale verbondenheid sterk gerelateerd aan mentaal welzijn, en juist op dit vlak ervaren cognitief sterke jongeren vaker moeilijkheden. Hun neiging om zich minder toegevend of minder aangepast op te stellen binnen groepscontexten kan leiden tot gevoelens van isolatie, ondanks een vaak aanwezige behoefte aan betekenisvolle sociale relaties.
Deze bevindingen onderstrepen dat de kwetsbaarheden van cognitief sterke adolescenten niet los gezien kunnen worden van hun context. In dit kader lijken sommige resultaten te wijzen naar het beschermende potentieel van ouderlijke ondersteuning. Een ondersteunende ouderlijke houding blijkt samen te hangen met lagere prestatiedruk en een beter psychosociaal functioneren. Dit benadrukt het belang van een opvoedingscontext waarin emotionele beschikbaarheid, begrip en realistische feedback worden gecombineerd.
Samengevat tonen de resultaten aan dat hoogbegaafdheid in de adolescentie gepaard kan gaan met een verhoogd risico op interne druk, emotionele intensiteit en verminderde sociale verbondenheid, wat het mentaal welzijn onder druk kan zetten. Tegelijk maken deze bevindingen duidelijk dat deze risico’s niet onvermijdelijk zijn, maar beïnvloed worden door persoonlijkheidskenmerken, copingvaardigheden en de kwaliteit van ondersteuning vanuit de omgeving. Dit pleit voor een benadering van hoogbegaafdheid waarin niet alleen cognitieve uitdaging centraal staat, maar ook expliciet aandacht is voor emotionele regulatie, sociale afstemming en het versterken van beschermende factoren binnen het gezin en de schoolcontext.
Het doel van deze labtest was om te onderzoeken in welke mate kunnen fysiologische metingen via commerciële wearables (Polar 360)1 een betrouwbare aanvulling vormen op zelfrapportage bij de monitoring van stress bij CSS?
Hiervoor werd gebruikgemaakt van een gecontroleerd stressprotocol, gebaseerd op de Trier Social Stress Test (TSST; Kirschbaum et al., 1993). De fysiologische respons gemeten met de Polar 360 werd vergeleken met referentiemetingen uit een gevalideerd wetenschappelijk toestel (Biopac), subjectieve vragenlijsten en cortisoldata (speekselstalen).
Dit protocol werd uitgevoerd in samenwerking met het labo van het AZ Groeninge ziekenhuis te Kortrijk en werd goedgekeurd door het Medisch ethisch comité van AZ Groeninge onder referentienummer: AZGS2025027 (2025/83)
30 deelnemers werden gerekruteerd uit medewerkers van het labo binnen AZ Groeninge (12), en medewerkers van Howest Brugge (12) en Kortrijk (6). Dit waren 22 mannen en 8 vrouwen.
Deelnemers werden geïnstrueerd om 24u vooraf geen alcohol of drugs in te nemen, 2u vooraf geen cafeïne, nicotine of grote maaltijden te nuttigen en geen intense fysieke activiteit uit te voeren tot 2 u voor de afname.
Deelnemers kregen ook vooraf een screeningsvragenlijst toegestuurd die ze ingevuld meebrachten naar het lab.
Vooraleer van start werd gegaan met het experimenteel protocol dienden deelnemers het informed consent te ondertekenen en werd de Perceived Stress Scale (PSS; Cohen et al., 1983) ingevuld. Deze vragenlijst bevat 9 items die peilen naar de mate van algemene stressbeleving in het dagelijks leven.
Daarna ging het experiment van start. Dit experiment bestond uit drie opeenvolgende fasen:
Baseline: 10 minuten rust
Stress: 15 minuten acute stress
Herstel (relax): 15 minuten rust
Na afloop van elke fase werd een cortisolstaal afgenomen.
Zowel in de baseline als herstelperiode werden deelnemers geïnstrueerd om simpelweg zo veel mogelijk te ontspannen. Deelnemers werden hiervoor alleen gelaten in een afgesloten ruimte.
De stress manipulatie zelf maakte gebruik van de TSST en bestond uit 3 fases van 5 minuten. In de eerste fase kregen deelnemers de instructie om zich voor te bereiden op een sollicitatiegesprek voor hun droomjob. Deelnemers kregen de vrijheid om zelf te kiezen wat die droomjob inhield maar wisten dat ze zich mentaal moesten voorbereiden om 5 minuten te vertellen zonder vragen. Deelnemers werden ook voor deze voorbereiding gedurende 5 minuten alleen gelaten.
In de tweede fase vertelden de deelnemers dan 5 minuten lang over hun droomjob dit terwijl 2 beoordelaars zonder gezichtsuitdrukking voor hen zaten. Indien de deelnemer stopte met praten werd aangegeven hoeveel tijd er nog restte en werd aangemoedigd om te blijven vertellen. Verder was er geen communicatie vanuit de beoordelaars.
In de derde fase werd een cognitieve rekentaak afgenomen. Deelnemers kregen de opdracht om 5 minuten lang af te tellen van 1022 naar beneden in stappen van 13. Er was geen eindgetal, de deelnemers dienden 5 minuten lang door te gaan. Indien er een fout werd gemaakt dan moest de deelnemer wel herbeginnen vanaf 1022.
Bij afloop van deze 3 fases werd de State-Trait Anxiety Inventory (STAI; Spielberger et al., 1983) vragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst bevat 20 items die peilen naar de momentane stress en negatieve gevoelens bij de deelnemer.
Volgende meetinstrumenten en mogelijke stressmaten werden gebruikt gedurende het experimentele protocol:
Polar 360 wearable:
Hartslag (HR): stijgt bij stress
Hartslagvariabiliteit (SDNN op basis van 5 minuten PPI-signaal; HRV): daalt bij stress
Huidtemperatuur: daalt bij stress
Versnelling (net acceleration): zal later gebruikt worden om te controleren of hartslagstijging niet veroorzaakt werd door fysieke beweging
Biopac ring:
HR (ECG & PPG): stijgt bij stress
HRV (ECG & PPG): daalt bij stress
Electrodermale activiteit (EDA): stijgt bij stress
Huidtemperatuur: daalt bij stress
Versnelling (net acceleration): controlefactor
Vragenlijsten:
PSS (Perceived Stress Scale): Indicator van dagelijkse stressbeleving
STAI (State-Trait Anxiety Inventory): Indicator van momentane stressbeleving
Speekseltesten:
Signaalverwerking
Voor Polar-data waren faselabels beschikbaar en werden deze gestandaardiseerd naar baseline, stress en relax. Voor Biopac-data werden fasen toegewezen via timestamp-alignatie en sessienamen.
De fysiologische signalen werden gesmoothed met een 5-minuten sliding window en outliers (> 5 SD verwijderd van het gemiddelde) werden uit de data verwijderd.
Normalisatie
Er werden drie versies van de data geanalyseerd:
Originele ruwe waarden
Baseline-genormaliseerd (proportionele verandering t.o.v. het gemiddelde in de baseline periode)
Z-scores (gestandaardiseerd op basis van het gemiddelde over alle testfases)
De gemiddelde fysiologische responsen (over deelnemers) werden gevisualiseerd met 95% betrouwbaarheidsintervallen. Hier werd duidelijk dat de ecg-data van Biopac incorrect was afgenomen (geen driepuntencontact). Daarom werd deze in volgende stappen van de analyse niet mee opgenomen. We tonen ook dezelfde figuren met de baseline-genormaliseerde data en de Z-scored data.
Figuur 11.Ruwe data met fasen aangeduid (baseline (blauw), stress (rood) relax (groen)).
Figuur 11.Ruwe data met fasen aangeduid (baseline blauw, stress rood, relax groen).
Figuur 12. Baseline-genormaliseerde data met fasen aangeduid (baseline (blauw), stress (rood) relax (groen)).
Figuur 12. Baseline-genormaliseerde data met fasen aangeduid (baseline blauw, stress rood, relax groen).
Figuur 13. Z-scored data met fasen aangeduid (baseline (blauw), stress (rood) relax (groen)).
Figuur 13. Z-scored data met fasen aangeduid.
De data werden verder opgesplitst in opeenvolgende 5-minutenblokken, met statistische toetsen tussen opeenvolgende bins om de effecten van de manipulatie duidelijk te kunnen zien. Hieronder tonen we de resultaten van de Z-scored statistieken. Zij tonen een significante stijging van hartslag tijdens de stressfase en daling in de herstelfase. Dit voor zowel de biopac als Polar. Zoals te verwachten ligt de HRV ook lager tijdens de stressfase dan in de herstelfase. Dit is niet het geval voor de baselinefase wat kan aangeven dat deelnemers niet helemaal relax waren in het begin van het experiment. Verder zijn ook de temperatuur en huidgeleiding (EDA) hoger in de stressfase.
Figuur 14.5-minuten bins
Figuur 14. 5-minuten bins met significante verschillen tussen fasen.
Ook in de cortisoldata zagen we dat deelnemers tijdens de baselinefase vaak niet volledig ontspannen waren. Een z-scoring van de cortisolwaarden over de drie meetmomenten toont aan dat de cortisolwaarden gemiddeld het laagst waren tijdens de relaxatiefase, terwijl ze gemiddeld het hoogst waren tijdens de baselinefase. Het brede betrouwbaarheidsinterval in de baselinefase wijst er bovendien op dat er aanzienlijke individuele variabiliteit bestond in de ervaren stress tijdens deze fase.
Figuur 15. Z-gescoorde cortisolmetingen.
Figuur 15. Z-gescoorde cortisolmetingen.
Verder zagen we dat de cortisolmetingen correleerden met de fysiologische responsen in de richting die op basis van de literatuur verwacht kan worden. Er werd een positieve correlatie gevonden met hartslag en EDA, en een negatieve correlatie met HRV en huidtemperatuur. Opvallend genoeg waren deze correlaties sterker voor de metingen afkomstig van de Polar dan voor de metingen van de Biopac Research Ring.
Figuur 16. Correlaties van stressmaten. Hiervoor werden z-gescoorde maten van cortisol, Polar-metingen en metingen van de Biopac Research Ring gebruikt.
Figuur 16. Correlaties cortisolmetingen en fysiologische respons
Initieel pasten we op de data een binaire classificatie toe om te voorspellen of de data uit de stressfase kwam (1) of uit een andere fase (0). We vergeleken hiervoor vier algoritmes:
Logistische regressie
Support Vector Machine (SVM)
Random Forest
LSTM-neuraal netwerk
Dit voor:
Polar vs Biopac data (alle metrics uit 1 toestel werden aan het model toegevoegd)
Drie normalisaties
In totaal werden dus 24 modelcombinaties geëvalueerd.
De prestaties werden beoordeeld op Leave-One-Subject-Out cross-validatie (LOSO-CV). Hierbij werd het model in totaal 30 keer getraind. In elke iteratie werd de data van 29 deelnemers gebruikt om het model te trainen, waarna het model werd getest op de overgebleven deelnemer die niet in de trainingsdata was opgenomen. Op deze manier kan worden nagegaan in welke mate het algoritme in staat is om stress te voorspellen bij nieuwe individuen die niet in de trainingsdata voorkwamen.
Tabel 2. Vergelijking van alle 24 modelcombinaties.
| Logistische regressie | SVM | Random Forest | LSTM | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Polar | Ruw | 71% | 71,3% | 65,6% | 66,5% |
| Baselined | 85,7% | 82,8% | 82,3% | 82,8% | |
| Z-scored | 86,6% | 85,9% | 85,7% | 85,4% | |
| Biopac | Ruw | 64,5% | 60,6% | 57,4% | 55,1% |
| Baselined | 68,5% | 68,1% | 67,2% | 67,2% | |
| Z-scored | 73,5% | 71,4% | 72,6% | 69,5% |
Zoals duidelijk wordt uit Tabel 2 was het best presterende model de logistische regressie op Z-genormaliseerde Polar-data (vet in tabel). Dit model bood de beste balans tussen performantie en generaliseerbaarheid. Wel bleek niet zo zeer het model van groot belang te zijn maar wel de gebruikte data. Hier zagen we duidelijk de beste resultaten voor Z-scored data.
Toegevoegde waarde van Cortisol Data
Zoals eerder aangegeven suggereerden zowel de fysiologische data als de cortisolmetingen dat de assumptie dat de baselineperiode niet stressvol was voor alle deelnemers mogelijk onjuist was. Ook de veronderstelling dat de stresstest bij elke deelnemer effectief stress induceerde, lijkt niet in alle gevallen te kloppen. Dit betekent dat de algoritmes die hierboven werden beschreven op bepaalde punten mogelijk werden getraind op basis van incorrecte assumpties. Door gebruik te maken van de cortisoldata konden we deze problematiek gedeeltelijk aanpakken.
Concreet werden de volgende stappen ondernomen:
We onderzochten in welke mate onze assumpties (geen stress in de baseline- en relaxatiefase, wel stress in de stressfase) overeenkwamen met de cortisoldata. De oorspronkelijke labels werden behouden voor stressfasen waarin de cortisol duidelijk verhoogd was (z-gescoorde cortisol > 0,5) en voor baseline- en relaxatiefasen zonder duidelijke stijging (z-gescoorde cortisol < 0,5). Deze data beschouwen we als de “zekere data”.
De resterende “onzekere data”, waarbij dus twijfel bestond over de aanwezigheid van stress, werden met behulp van een standaard clusteringalgoritme opgesplitst in twee groepen op basis van de Polar-data.
Vervolgens werden deze twee groepen uit de “onzekere data” gekoppeld aan de twee groepen uit de “zekere data”. Op basis hiervan kreeg één cluster het label stress en het andere cluster het label geen stress.
De resulterende labelverdeling wordt weergegeven in Figuur 17. Deze verdeling toont dat ongeveer 7% van de baseline-data uiteindelijk het label stress kreeg. Bij veel proefpersonen betreft dit voornamelijk de eerste minuten van de baselineperiode. Daarnaast blijkt dat ongeveer 25% van de data uit de stressfase het label geen stress kreeg. Dit suggereert dat de stressinductie niet bij elke deelnemer effectief was.
Figuur 17. Verdeling van classificatie-labels per experimentele fase.
Figuur 17. Verdeling van classificatie-labels per experimentele fase.
Model Training met nieuwe labels
Vervolgens werd beslist om verder te werken met labels die zowel informatie uit de cortisolmetingen als uit de experimentele opzet combineerden, samen met de z-gescoorde Polar-data. Met deze dataset werden opnieuw vier machine-learningalgoritmes getraind.
Tabel 3. Resultaten van training met nieuwe labels op Polar Z-scored data
| Logistische regressie | SVM | Random Forest | LSTM | |
|---|---|---|---|---|
| LOSO-CV accuraatheid | 90,6% | 91,8% | 93,9% | 92,1% |
Hier bleek het random forest algoritme licht beter te presteren dan de andere drie. Na fine-tuning van de hyperparameters stegen we verder naar een accuraatheid van 94,0%.
Met dit beste model werd de stressprobabiliteit over tijd berekend. Tijdens de relaxfase werd een logistische decay-curve gefit om herstelparameters te extraheren. Deze meet:
Initiële stressrespons (op het einde van de stressperiode)
Herstelsnelheid
Inflectiepunt (moment waarop stress snelst zakt)
De curves worden gevisualiseerd in onderstaande figuur. Zoals aangegeven door de grijze lijnen zien we vrij veel individuele verschillen in stressherstelcurves.
Figuur 18. Stressherstelcurve tijdens relaxfase.
Figuur 18. Gefitte stressherstelcurve tijdens relaxfase. Grijze lijnen tonen individuele curves en de blauwe lijn toont de gemiddelde curve
Als extra validatie bekeken we of modeluitkomsten correleren met cortisolwaardes en vragenlijst-scores. Hier observeerden we een duidelijk positief verband tussen de 2 vragenlijsten (r = .53, p = 0.003), wat bevestigd dat mensen die dagelijks meer stress ervaren ook tijdens ons experiment meer stress hadden. Belangrijk om mee te nemen is wel dat de PSS-score negatief correleerde (r = -.61, p < 0.001 ) met de accuraatheid van het stresspredictiemodel. Dit betekent dat stress minder goed werd gedetecteerd bij mensen die er minder gevoelig aan waren. Merk wel op dat zelfs in het slechtste geval, we een accuraatheid behaalden van ~85%. Deze set van meer stress-gevoelige mensen (op basis van de vragenlijsten) hadden ook een grotere range van stress scores in het experiment en een tragere herstelsnelheid (zie ook Figuur 19).
Figuur 19. Scatterplots van interessante verbanden.
Figuur 19. Scatterplots van interessante verbanden.
Uit de resultaten kunnen we concluderen dat:
Acute stress succesvol kan worden gedetecteerd met Polar 360 wearables
Z-scoring is optimaal voor stressdetectie; er is geen extra baseline-afname nodig.
Vervolgstappen omvatten de validatie in minder gecontroleerde contexten (zie hoofdstuk 5). Bovendien is het belangrijk om rekening te houden met het feit dat er minimale beweging was bij de deelnemers in deze studie. In dagelijkse activiteiten kan de beweging uiteraard een grote invloed hebben op hartslag en huidtemperatuur die losstaat van stressbeleving.
Gepland voor academiejaar 2026-2027
Gepland voor academiejaar 2026-2027
Agnes, L., & Muthupandi, D. (2024). ACADEMIC ANXIETY SCALE: TOOL DEVELOPMENT AND VALIDATION. International Education and Research Journal, 10(4). https://doi.org/10.21276/IERJ24671240995766
Aslan, H. (2025). Exploring the experiences of parents of gifted students regarding bullying. Gifted Education International, 41(2), 278-300. https://doi.org/10.1177/02614294251317124
Biró, A., Cuesta-Vargas, A. I., & Szilágyi, L. (2024). AI-Assisted Fatigue and Stamina Control for Performance Sports on IMU-Generated Multivariate Times Series Datasets. Sensors, 24(1), 132. https://doi.org/10.3390/s24010132
Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of Health and Social Behavior, 24(4), 385-396.
Craven, R. G., Marsh, H. W., Yeung, A. S., Vasconcellos, D., Dillon, A., Ryan, R. M., Mooney, J., Franklin, A., Barclay, L., & van Westenbrugge, A. (2024). The Multidimensional Student Well-being (MSW) instrument: Conceptualisation, measurement, and differences between Indigenous and non-Indigenous primary and secondary students. Contemporary Educational Psychology, 77, 102274. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2024.102274
Departement onderwijs. (z.d.). Leerlingenbegeleiding volgens het zorgcontinuüm. Geraadpleegd 22 april 2026, van https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/ondersteuning-en-begeleiding-voor-leerlingen-cursisten-en-studenten/basis-en-secundair-onderwijs/zorgcontinuum
Frost, R. O., & Marten, P. A. (1990). Perfectionism and evaluative threat. Cognitive Therapy and Research, 14(6), 559-572. https://doi.org/10.1007/BF01173364
Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 38(5), 581-586. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x
Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348-362. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.2.348
Gross, M. U. M. (2004). Exceptionally Gifted Children (2de dr.). Routledge. https://www.routledge.com/Exceptionally-Gifted-Children/Gross/p/book/9780415314916
Hossain, S., O’Neill, S., & Strnadová, I. (2023). What Constitutes Student Well-Being: A Scoping Review Of Students’ Perspectives. Child Indicators Research, 16(2), 447-483. https://doi.org/10.1007/s12187-022-09990-w
Kern, M. L., Benson, L., Steinberg, E. A., & Steinberg, L. (2016). The EPOCH Measure of Adolescent Well-Being. Psychological Assessment, 28(5), 586-597. https://doi.org/10.1037/pas0000201
Kirschbaum, C., Pirke, K. M., & Hellhammer, D. H. (1993). The ‘Trier Social Stress Test’—A tool for investigating psychobiological stress responses in a laboratory setting. Neuropsychobiology, 28(1-2), 76-81. https://doi.org/10.1159/000119004
McEwen, B. S. (2007). Physiology and Neurobiology of Stress and Adaptation: Central Role of the Brain. Physiological Reviews, 87(3), 873-904. https://doi.org/10.1152/physrev.00041.2006
McEwen, B. S., & Morrison, J. H. (2013). Brain On Stress: Vulnerability and Plasticity of the Prefrontal Cortex Over the Life Course. Neuron, 79(1), 16-29. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2013.06.028
Metacognitive awareness as a predictor of social emotional learning skills in gifted and talented students: Gifted and Talented International: Vol 37, No 2. (z.d.). Geraadpleegd 22 april 2026, van https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15332276.2022.2053316
Moortgat, R., & Cornelis, G. (2025a). Educational Justice for the Gifted: A Philosophical Case for Deceleration and Ethical Responsiveness (4fcsn_v1). EdArXiv. https://doi.org/10.35542/osf.io/4fcsn_v1
Moortgat, R., & Cornelis, G. (2025b). Just Differentiation as a Moral Imperative: Rethinking Structural Stress in Gifted Education. OSF. https://doi.org/10.35542/osf.io/ydjp6_v1
Moortgat, R., Verbeke, P., d’Hooge, A., & Cornelis, G. (2025). PUW! Cognitive Strength in Context: An Innovative, Multi-Modal Framework for Real-Time Analysis of Stress and Socio-Emotional Functioning. OSF. https://doi.org/10.31234/osf.io/436cz_v1
Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J.-Y., & Podsakoff, N. P. (2003). Common method biases in behavioral research: A critical review of the literature and recommended remedies. The Journal of Applied Psychology, 88(5), 879-903. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.5.879
Project Talent. (z.d.). Geraadpleegd 22 april 2026, van https://www.projecttalent.be/
Rammstedt, B., & John, O. P. (2012). Big Five Inventory-10 [Dataset]. https://doi.org/10.1037/t01744-000
Regeling van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van 28 juni 2023, nr. KO/38936120, houdende regels voor het verstrekken van subsidie voor het aanbieden van extra ondersteuning aan begaafde leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs voor de kalenderjaren 2023 tot en met 2025 (Subsidieregeling begaafde leerlingen po en vo 2023–2025), KO/38936120 (2023). https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stcrt-2023-18691.html
Salsabila, A., Rahmat, A., & Hamdiyati, Y. (2024). Improving Students’ Metacognitive and Self-efficacy in Learning Biology through Reducing Academic Stress and Cognitive Anxiety Using IBSR Technique. Journal of Biological Education Indonesia (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia), 10(2), 404-429.
Smith, B. W., Dalen, J., Wiggins, K., Tooley, E., Christopher, P., & Bernard, J. (2008). The brief resilience scale: Assessing the ability to bounce back. International Journal of Behavioral Medicine, 15(3), 194-200. https://doi.org/10.1080/10705500802222972
Spielberger, C., Gorsuch, R., Lushene, R., Vagg, P., & Jacobs, G. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y1 – Y2). In Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press; IV.
Van den Broeck, W., Hofmans, J., Cooremans, S., & Staels, E. (2014). Factorial validity and measurement invariance across intelligence levels and gender of the Overexcitabilities Questionnaire-II (OEQ-II). Psychological Assessment, 26(1), 55-68. https://doi.org/10.1037/a0034475
Vlaams onderwijs in cijfers. (z.d.). Vlaanderen.be. Geraadpleegd 22 april 2026, van https://www.vlaanderen.be/publicaties/vlaams-onderwijs-in-cijfers
Wiki—International Cognitive Ability Resource—The ICAR Project. (z.d.). Geraadpleegd 29 november 2024, van https://icar-project.com/projects/icar-project/wiki
1. Ervaring
In welke functie werkt u momenteel?
☐ Leerkracht
☐ Leerlingbegeleider
☐ Zorgcoördinator
☐ Directie
☐ Ander, namelijk:
Hoe vaak komt u in contact met cognitief sterke of (vermoedelijk)
hoogbegaafde leerlingen?
☐ Regelmatig
☐ Af en toe
☐ Zelden
☐ Nooit
2. Kennis en herkenning
Hoe goed voelt u zich geïnformeerd over hoogbegaafdheid en
cognitieve sterkte?
☐ Goed geïnformeerd
☐ Enigszins geïnformeerd
☐ Weinig geïnformeerd
☐ Niet geïnformeerd
Op basis waarvan herkent u (vermoedelijk) hoogbegaafde
leerlingen?
(Meerdere antwoorden mogelijk)
☐ Sterke cognitieve prestaties
☐ Creatief of origineel denken
☐ Grote gevoeligheid of intensiteit
☐ Onderpresteren of verveling
☐ Observaties van collega’s of CLB
☐ Testresultaten of IQ-meting
☐ Anders, namelijk:
3. Begeleiding en ondersteuning
Hoe schat u in dat uw school momenteel inspeelt op de noden van
cognitief sterke of hoogbegaafde leerlingen?
☐ Heel goed
☐ Voldoende
☐ Matig
☐ Onvoldoende
☐ Weet ik niet
Welke vormen van ondersteuning of differentiatie worden momenteel
aangeboden?
(Open vraag)
Waar loopt u in de praktijk het vaakst tegenaan bij de
begeleiding van cognitief sterke leerlingen?
(Open vraag)
4. Professionele ontwikkeling
Heeft u in de voorbije jaren vorming gevolgd rond hoogbegaafdheid
of cognitieve differentiatie?
☐ Ja
☐ Nee
Indien ja, wat vond u daarvan het meest waardevol?
Wat zou u zelf nog willen leren of ontwikkelen op dit vlak?
(Open vraag)
5. Tot slot
| Subschaal 1 | Subschaal 2 | Correlatie |
|---|---|---|
| Mental score (student) | Happiness (student) | 0.81 |
| Emotional coping (student) | Emotional coping (parent) | 0.74 |
| Emotional problems (parent) | Academic anxiety (parent) | 0.74 |
| Pressure from_self (student) | Academic anxiety (student) | 0.73 |
| Academic anxiety (student) | Emotional problems (parent) | 0.72 |
| Neuroticism trait (student) | Academic anxiety (student) | 0.70 |
| Neuroticism trait (parent) | Academic anxiety (parent) | 0.67 |
| Emotional problems (student) | Emotional problems (parent) | 0.66 |
| Pressure from_self (student) | Emotional problems (parent) | 0.65 |
| Victim of bullying (student) | Victim of bullying (parent) | 0.63 |
| Optimism (parent) | Happiness (parent) | 0.63 |
| Academic anxiety (parent) | Extreme sensations (parent) | 0.62 |
| Pressure from_self (student) | Resilience (student) | 0.61 |
| Physical score (parent) | Mental score (parent) | 0.61 |
| Academic anxiety (student) | Academic anxiety (parent) | 0.61 |
| Emotional problems (student) | Academic anxiety (student) | 0.60 |
| Openness trait (student) | Openness trait (parent) | 0.60 |
| Happiness (student) | Happiness (parent) | 0.60 |
| Openness trait (student) | Extreme imagination (student) | 0.59 |
| Victim of bullying (parent) | Perpetrator of bullying (parent) | 0.59 |
| Resilience (student) | Group justice attitudes (parent) | 0.59 |
| Hyperactivity (student) | Extreme imagination (parent) | 0.59 |
| Neuroticism trait (parent) | Extreme sensations (parent) | 0.59 |
| Hyperactivity (parent) | Academic anxiety (parent) | 0.59 |
| Connectedness (student) | Happiness (student) | 0.58 |
| Openness trait (parent) | Extreme imagination (parent) | 0.58 |
| Optimism (student) | Mental score (parent) | 0.57 |
| Emotional problems (student) | Academic anxiety (parent) | 0.57 |
| Wellbeing gap | School engagement gap | 0.57 |
| Extreme emotions (student) | Connectedness (parent) | 0.57 |
| Wellbeing gap | Coping gap | 0.56 |
| Extreme imagination (parent) | Extreme emotions (parent) | 0.56 |
| Neuroticism trait (parent) | Emotional problems (parent) | 0.55 |
| Imposter syndrome (student) | Optimism (student) | -0.71 |
| Mental score (parent) | Emotional problems (parent) | -0.68 |
| Academic anxiety (student) | Optimism (student) | -0.67 |
| Emotional problems (parent) | Optimism (parent) | -0.65 |
| Mental score (student) | Emotional problems (student) | -0.64 |
| Neuroticism trait (parent) | Optimism (parent) | -0.64 |
| Hyperactivity (parent) | Perseverance (parent) | -0.64 |
| Imposter syndrome (student) | Mental score (parent) | -0.63 |
| Academic anxiety (student) | Mental score (parent) | -0.62 |
| Pressure from_self (student) | Optimism (student) | -0.62 |
| Mental score (student) | Academic anxiety (student) | -0.62 |
| Academic anxiety (parent) | Optimism (parent) | -0.61 |
| Need for physical excercise (parent) | Excitability gap | -0.59 |
| Emotional problems (student) | Happiness (student) | -0.58 |
| Optimism (student) | Emotional problems (parent) | -0.57 |
| Mental score (student) | Imposter syndrome (student) | -0.56 |
| Academic anxiety (student) | Optimism (parent) | -0.56 |
Bedankt voor jouw interesse in dit onderzoek en deze bevraging!
Je ontving een uitnodiging om deel te nemen aan deze enquête omdat je u registreerde als deelnemer voor het ons onderzoek omtrent welbevinden in het onderwijs. Dit onderzoek wordt uitgevoerd door de onderzoeksgroep PUW! en focust zich op leerlingen uit het secundair onderwijs.
De bevraging bestaat uit vijf delen zijnde: (1) Algemene informatie; (2) Peiling naar cognitieve capaciteiten; (3) Algemene inschatting van jezelf; (4) Omgaan met prestatiedruk en verwachtingen van jezelf en anderen; en (5) Welzijn en beleving zowel binnen als buiten de schoolcontext.
De vragenlijst is behoorlijk lang en zal wellicht een uur duren om te vervolledigen. Aarzel echter niet om af en toe een pauze te nemen als je voelt dat dit nodig is.
Door deze bevraging op te starten erken je bovenstaande te hebben gelezen en er akkoord mee te gaan. Bedankt voor uw medewerking.
1. Geef uw deelnemer ID in (gegeven door de onderzoeker) *
Voer uw antwoord in
2. Wat is uw leeftijd? *
Voer uw antwoord in
3. Met welk gender identificeert u zich? *
○ Man
○ Vrouw
○ Non-binair
○ Andere
4. In welk jaar van het secundair onderwijs bevindt u zich? *
○ 1e middelbaar
○ 2e middelbaar
○ 3e middelbaar
○ 4e middelbaar
○ 5e middelbaar
○ 6e middelbaar
○ 7e specialisatie jaar
5. Welke studierichting volg je? *
Voer uw antwoord in
6. In welke mate voldoet deze studierichting aan je verwachtingen (score op 7) *
7. Verduidelijk (optioneel)
Voer uw antwoord in
8. Ben je in de laatste 3 jaar van school veranderd? Zo ja, hoe vaak? *
Voer uw antwoord in
9. Mijn hobby’s zijn... *
Voer uw antwoord in
10. Tijdens mijn vrije tijd hou ik vooral van *
○ Afwisseling en nieuwe activiteiten ontdekken
○ Vaste routines en activiteiten die ik al ken
11. Ik heb het gevoel dat ik naast mijn schoolwerk en andere verplichtingen nog voldoende vrije tijd heb *
|—|—|—|—|—|—|—|—| | Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |—|—|—|—|—|—|—|—|
12. Verduidelijk (optioneel)
Voer uw antwoord in
13. Ik heb op dit moment een liefdesrelatie *
○ Ja
○ Nee
14. Mijn vrije tijd spendeer ik het liefst *
○ Alleen in mijn eigen omgeving (bv. eigen huis of kamer)
○ Alleen in de natuur
○ Alleen maar met mensen rond mij (bv. fitness)
○ In select gezelschap (bv. kleine groep vrienden bij iemand thuis)
○ Met vrienden in de natuur
○ Met zoveel mogelijk vrienden en andere mensen (bv. fuiven, winkelcentra, ...)
15. Is er bij u ooit een vermoeden geweest van hoogbegaafdheid? *
○ Ja, en een test heeft dit bevestigd
○ Ja, maar een test gaf aan dat dit niet het geval is
○ Ja, maar ik ben nooit getest
○ Nee
Hieronder vind je 16 kleine opdrachten die peilen naar je cognitieve capaciteiten. Dit is geen grondige IQ-test maar helpt ons om een ruwe inschatting te maken.
16. Welk getal is één vijfde van één vierde van één negende van 900 *
○ 2
○ 3
○ 4
○ 5
○ 6
○ 7
17. Zach is groter dan Matt en Richard is kleiner dan Zach. Welke van de volgende stellingen is het meest accuraat gegeven deze informatie? *
○ Richard is groter dan Matt
○ Richard is kleiner dan Matt
○ Richard is even groot als Matt
○ Onmogelijk om te zeggen
18. Joshua is 12 jaar oud en zijn zus is drie keer zo oud als hem. Wanneer Joshua 23 jaar oud is, hoe oud zal zijn zus dan zijn? *
○ 35
○ 39
○ 44
○ 47
○ 53
○ 57
19. Als het overmorgen nog 2 dagen tot donderdag is, welke dag zijn we dan vandaag? *
○ Vrijdag
○ Maandag
○ Woensdag
○ Zaterdag
○ Dinsdag
○ Zondag
20. Welke letter komt hierna in de volgende alfanumerieke reeks: K N P S U *
○ S
○ T
○ U
○ V
○ W
○ X
21. Welke letter komt hierna in de volgende alfanumerieke reeks: V Q M J H *
○ E
○ F
○ G
○ H
○ I
○ J
22. Welke letter komt hierna in de volgende alfanumerieke reeks: I J L O S *
○ T
○ U
○ V
○ X
○ Y
○ Z
23. Welke letter komt hierna in de volgende alfanumerieke reeks: Q S N P L *
○ J
○ H
○ I
○ N
○ M
○ L
24. Welke van onderstaande patronen komt op de plaats van het vraagteken (patroonreeks 1) *
Bijlage: patroonherkenning figuur 1
○ A
○ B
○ C
○ D
○ E
○ F
25. Welke van onderstaande patronen komt op de plaats van het vraagteken (patroonreeks 2) *
Bijlage: patroonherkenning figuur 2
○ A
○ B
○ C
○ D
○ E
○ F
26. Welke van onderstaande patronen komt op de plaats van het vraagteken (patroonreeks 3) *
Bijlage: patroonherkenning figuur 3
○ A
○ B
○ C
○ D
○ E
○ F
27. Welke van onderstaande patronen komt op de plaats van het vraagteken (patroonreeks 4) *
Bijlage: patroonherkenning figuur 4
○ A
○ B
○ C
○ D
○ E
○ F
28. Alle kubussen hieronder hebben een verschillende afbeelding op elke zijde. Selecteer de kubus die een rotatie voorstelt van kubus X (kubus 1) *
Bijlage: patroonherkenning figuur 5
○ A
○ B
○ C
○ D
○ E
○ F
○ G
○ H
29. Selecteer de kubus die een rotatie voorstelt van kubus X (kubus 2) *
Bijlage: patroonherkenning figuur 6
○ A
○ B
○ C
○ D
○ E
○ F
○ G
○ H
30. Selecteer de kubus die een rotatie voorstelt van kubus X (kubus 3) *
Bijlage: patroonherkenning figuur 7
○ A
○ B
○ C
○ D
○ E
○ F
○ G
○ H
31. Selecteer de kubus die een rotatie voorstelt van kubus X (kubus 4) *
Bijlage: patroonherkenning figuur 8
○ A
○ B
○ C
○ D
○ E
○ F
○ G
○ H
32. In vergelijking met leeftijdsgenoten van hetzelfde geslacht… *
| Uitzonderlijk slecht | Slecht | Wat slechter dan gemiddeld | Gemiddeld | Wat beter dan gemiddeld | Goed | Uitzonderlijk goed | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| schat ik mijn FYSIEKE gezondheid in als | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| schat ik mijn MENTALE gezondheid in als | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
33. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Ik zie mezelf als iemand die… *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| gesloten is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| goed van vertrouwen is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| degelijk werk levert | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| ontspannen en stressbestendig is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| een groot voorstellingsvermogen heeft | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| sociaal en prettig in de omgang is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| neigt fouten bij anderen te zoeken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| neigt lui te zijn | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| snel nerveus wordt | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| weinig artistieke interesses heeft | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
34. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ik probeer aardig te zijn tegen anderen en hou rekening met hun gevoelens | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben rusteloos, kan niet lang stilzitten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik deel gemakkelijk met anderen (snoep, schrijfgerief, …) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben nogal op mijzelf en bemoei mij niet met anderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik zit constant te wiebelen of te friemelen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Het lukt me vaak om andere mensen te laten doen wat ik wil | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben vaak ongelukkig | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik word er vaak van beschuldigd dat ik lieg of bedrieg | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik kan beter met volwassenen opschieten dan met jongeren van mijn leeftijd | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben voor veel dingen bang, ik ben snel angstig | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik kan mijn aandacht er goed bij houden tijdens taken of de les | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
35. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Mijn ouders stellen hoge verwachtingen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Als kind werd ik gestraft als dingen niet perfect uitgevoerd waren | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Mijn ouders deden nooit moeite om mijn fouten te begrijpen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Het is belangrijk voor mij dat ik competent ben in wat ik doe | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ordelijkheid is heel belangrijk voor mij | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Als ik faal op school, voelt het alsof ik faal als persoon | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik zet hogere doelen voor mezelf dan de meeste andere mensen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Zelfs als ik heel zorgvuldig werk, voelt het vaak alsof ik niet goed bezig ben | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik haat het om niet de beste te zijn | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik zal waarschijnlijk zakken in de achting van mensen als ik een fout maak | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb nooit het gevoel dat ik mijn ouders verwachtingen kan inlossen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Als ik het minder goed doe dan anderen, dan ben ik inferieur | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
36. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ik heb vaak twijfels over de dagdagelijkse dingen die ik doe | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik loop vaak achter op mijn werk omdat ik dingen herhaaldelijk opnieuw doe | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Het neemt veel tijd in beslag om dingen goed te doen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Het voelt alsof ik mijn succes niet verdien | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben bang dat mensen snel zullen beseffen dat ik niet zo capabel ben als ik overkom | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| De meeste van mijn successen waren geluk | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik vind het moeilijk om complimenten te aanvaarden | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik bagatelliseer mijn prestaties, omdat ik ze niet zo geweldig vind als mensen denken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
37. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ik maak me vaak zorgen dat mijn best doen niet genoeg is op school | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik stel schoolwerk vaak uit omdat het me stress bezorgt | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik maak me vaak zorgen dat ik taken niet op de juiste manier uitvoer | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb minder zelfvertrouwen over schoolwerk dan mijn klasgenoten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb een gevoel van angst in de klas | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik vind de leerkrachten vaak intimiderend | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik maak me vaak zorgen over wat nog komt als ik op school ben | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Er is iets aan school wat mij bang maakt | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben bezorgd over wat klasgenoten vinden over mijn capaciteiten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik voel me vaak ziek als ik moet werken aan een grote klasopdracht | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
38. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Als er mij iets goed overkomt, dan kan ik dat delen met anderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik maak de dingen die ik start ook af | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben optimistisch over mijn toekomst | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik voel me gelukkig | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Als ik een activiteit doe, heb ik zoveel plezier dat ik de tijd uit het oog verlies | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb veel plezier | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ga volledig op in wat ik doe | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik blijf werken aan mijn schoolwerk tot het af is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Als ik een probleem heb, is er iemand die altijd klaar staat voor mij | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ga zo op in activiteiten dat ik alle andere dingen vergeet | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Wanneer ik iets nieuw leer, verlies ik de tijd uit het oog | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| In onzekere tijden, verwacht ik het beste | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Er zijn mensen in mijn leven die echt om me geven | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb vrienden om wie ik oprecht geef | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Eens ik een planning maak, hou ik me daar ook aan | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik denk dat alles goed komt, hoe moeilijk het soms ook is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben een harde werker | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben een vrolijk persoon | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
39. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ik hou van dagdromen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| De variëteit aan kleuren en geluiden is wonderlijk | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Mijn verbeelding is heel realistisch voor mij | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik voel andere mensen hun gevoelens | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Als een activiteit fysiek vermoeiend is, vind ik dit bevredigend | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Naar kunst kijken is iets waar ik helemaal in op kan gaan | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik word verdrietig als ik een eenzame persoon in een groep zie | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik stel alles in vraag (hoe dingen werken, wat ze betekenen, …) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik kan zo blij zijn dat ik kan lachen en huilen tegelijk | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Soms doe ik alsof ik iemand anders ben | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Hoe langer ik moet stilzitten, hoe rustelozer ik word | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik observeer en analyseer alles | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb heel sterke gevoelens van blijdschap, boosheid, enthousiasme en wanhoop | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben heel bezorgd over anderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ga meer op in kleuren, vormen en texturen dan anderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Woorden en geluiden creëren ongewone beelden in mijn gedachten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben ontroerd door schoonheid in de natuur | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik kan een hele mix aan emoties terzelfdertijd voelen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben het type persoon die altijd met iets bezig moet zijn (praten, poetsen, …) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
40. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Iedereen kan zijn mening geven in klas | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Onze leraren moedigen ons aan om onze rechten te gebruiken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| We krijgen vrijheid in het uitwerken van klasopdrachten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| De leraren geven sommige klasgenoten meer kans om te praten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| De leraren lachen meer naar sommige studenten tijdens het praten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| De leraren belonen enkel een paar van de studenten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| De leraren moedigen iedereen aan om de juiste dingen te doen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Anderen hebben mij al uitgelachen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Andere leerlingen hebben me al opzettelijk uitgesloten of genegeerd | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben al fysiek gepest geweest (slagen, opzettelijke opsluiting, …) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Andere leerlingen hebben ooit leugens of roddels over mij verspreid | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Er zijn al voorwerpen van mij afgenomen of opzettelijk beschadigd | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben al bedreigd geweest of geforceerd om dingen te doen die ik niet wilde | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben al gepest geweest op online kanalen (sociale media, whatsapp, …) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb zelf al mensen gekwetst door pestgedrag | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
41. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ik vind wat we leren in school interessant | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik hou ervan om nieuwe dingen te leren | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik vind dat ik een toffe school heb | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik ben een actieve deelnemer aan schoolactiviteiten (sportdag, excursies, …) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik zet mij ook in voor niet-verplichte buitenschoolse activiteiten (schoolsport, schoolfeest, …) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik probeer gelijkenissen en verschillen te vinden tussen wat ik al weet en wat ik leer op school | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik probeer vaak linken te leggen tussen de lesinhoud van verschillende vakken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik probeer wat ik leer in de les vaak op mijn eigen manier te verwoorden | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
42. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ik heb het moeilijk in stressvolle momenten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb niet lang nodig om te herstellen van een stressvol moment | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb vaak veel tijd nodig om over teleurstellingen te geraken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik houd mijn emoties voor mezelf | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Wanneer ik me in een stressvolle situatie bevind kan ik mezelf over de situatie laten nadenken op een manier die me helpt om kalm te blijven | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik controleer mijn emoties door ze niet te uiten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik controleer mijn emoties door de manier waarop ik over de situatie nadenk te veranderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik pieker vaak | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
Bedankt voor jouw interesse in dit onderzoek en deze bevraging!
Je ontving een uitnodiging om deel te nemen aan deze enquête omdat je u registreerde als deelnemer voor het ons onderzoek omtrent welbevinden in het onderwijs. In deze vragenlijst fungeert u als ouder 1, als vragen worden gesteld over de 2e ouder waar u het antwoord niet op weet kan u dit overslaan. Dit onderzoek wordt uitgevoerd door de onderzoeksgroep PUW! en focust zich op leerlingen uit het secundair onderwijs.
De bevraging bestaat uit vier delen zijnde: (1) Algemene informatie; (2) Algemene inschatting van je kind; (3) Verwachtingen en prestatiedruk en hoe je kind hiermee omgaat; en (4) Welzijn en beleving van het kind zowel binnen als buiten de schoolcontext.
De onderzoeksgroep heeft de verantwoordelijkheid over de persoonlijke data en over het verwerken ervan. Het team functioneert in deze als een onafhankelijke derde partij tussen de leerling, zijn directe omgeving, de school en de scholengroep. In rapporten en/of communicatie gebaseerd op data uit deze bevraging zal niemand identificeerbaar zijn. Uw contactgegevens en de gedeelde persoonlijke informatie zullen enkel gebruikt worden in functie van deze bevraging.
Door deze bevraging op te starten erken je bovenstaande te hebben gelezen en er akkoord mee te gaan. Bedankt voor uw medewerking.
1. Geef uw deelnemer ID in (gegeven door de onderzoeker) *
Voer uw antwoord in
2. Wat is de huidige gezinssituatie van uw kind *
○ Eenouder gezin
○ Tweeouder gezin
○ 2 eenouder gezinnen (gescheiden ouders zonder nieuwe partners)
○ 2 nieuw-samengestelde gezinnen
○ 1 nieuw-samengesteld gezin en 1 eenouder gezin
3. Gezinsgrootte: Noteer het aantal kinderen en ouders. Indien gescheiden ouders, noteer dit dan voor elk gezin apart *
Voer uw antwoord in
4. Leeftijd ouder 1 *
Voer uw antwoord in
5. Leeftijd ouder 2 (indien van toepassing)
Voer uw antwoord in
6. Hoogste diploma ouder 1 *
○ Geen
○ Secundair onderwijs
○ Graduaat (HBO5)
○ Hoger onderwijs: bachelor
○ Hoger onderwijs: master
○ Doctoraat
7. Hoogste diploma ouder 2 (indien van toepassing)
○ Geen
○ Secundair onderwijs
○ Graduaat (HBO5)
○ Hoger onderwijs: bachelor
○ Hoger onderwijs: master
○ Doctoraat
8. Welke job beoefent ouder 1 (functie)? *
Voer uw antwoord in
9. Welke job beoefent ouder 2 (functie)? (indien van toepassing)
Voer uw antwoord in
10. Hoeveel uren per week spendeert ouder 1 per week aan het ondersteunen van uw kind voor schoolwerk? *
Voer uw antwoord in
11. Hoeveel uren per week spendeert ouder 2 per week aan het ondersteunen van uw kind voor schoolwerk? (indien van toepassing)
Voer uw antwoord in
12. Hoeveel uren van zijn/haar vrije tijd spendeert ouder 1 samen met uw kind per week? *
Voer uw antwoord in
13. Hoeveel uren van zijn/haar vrije tijd spendeert ouder 2 samen met uw kind per week? (indien van toepassing)
Voer uw antwoord in
14. In welke range bevindt het netto-maandinkomen van ouder 1 zich?
○ < 1500 euro
○ 1500-2000 euro
○ 2000-2500 euro
○ 2500-3000 euro
○ 3000-3500 euro
○ 3500-4000 euro
○ >4000 euro
15. In welke range bevindt het netto-maandinkomen van ouder 2 zich?
○ < 1500 euro
○ 1500-2000 euro
○ 2000-2500 euro
○ 2500-3000 euro
○ 3000-3500 euro
○ 3500-4000 euro
○ >4000 euro
16. Mijn kind heeft *
○ Een normaal verlopen schooltraject
○ Een of meerdere jaren gedubbeld
○ Een of meerdere jaren overgeslagen
17. Verduidelijk indien nodig:
Voer uw antwoord in
18. Geef een score op 7 omtrent de mate waarin de school waarop je kind les volgt voldoet aan jouw verwachtingen
19. Geef een score op 7 omtrent je algemene tevredenheid over het volledige schooltraject van uw kind.
20. Is er bij uw kind ooit een vermoeden geweest van hoogbegaafdheid? *
○ Ja, en een test heeft dit bevestigd
○ Ja, maar een test gaf aan dat dit niet het geval is
○ Ja, maar ik ben nooit getest
○ Nee
21. Is er bij één of beide (biologische) ouders ooit een vermoeden geweest van hoogbegaafdheid? *
○ Ja, bij beide ouders
○ Ja, bij de vader
○ Ja, bij de moeder
○ Nee, geen van beiden
22. Hoe groot schat je de virtuele/online vriendenkring van je kind in
○ Zeer groot (40+)
○ Groot (15-40)
○ Gemiddeld (11-15)
○ Klein (2-10)
○ Zeer klein (0-1)
23. Hoe groot schat je de werkelijke vriendenkring van je kind in
○ Zeer groot (15+)
○ Groot (10-15)
○ Gemiddeld (5-10)
○ Klein (2-5)
○ Zeer klein (0-1)
24. In vergelijking met leeftijdsgenoten van hetzelfde geslacht, schat ik mijn kind zijn/haar... *
| Uitzonderlijk slecht | Slecht | Wat slechter dan gemiddeld | Gemiddeld | Wat beter dan gemiddeld | Goed | Uitzonderlijk goe | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| FYSIEKE gezondheid | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| MENTALE gezondheid | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Cognitieve capaciteiten (intelligentie) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
25. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Mijn kind is iemand die... *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| gesloten is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| goed van vertrouwen is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| degelijk werk levert | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| ontspannen en stressbestendig is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| een groot voorstellingsvermogen heeft | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| sociaal en prettig in de omgang is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| neigt fouten bij anderen te zoeken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| neigt lui te zijn | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| snel nerveus wordt | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| weinig artistieke interesses heeft | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| vaak eenzaam is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
26. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Mijn kind... *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| houdt rekening met gevoelens van anderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| deelt gemakkelijk met anderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| is nogal op zichzelf | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| kan soms anderen manipuleren | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| is vaak neerslachtig | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| zal soms liegen of bedriegen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| is vaak angstig | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| kan zich goed concentreren en lang aandachtig zijn | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
27. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Wij stellen hoge verwachtingen aan onze kinderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Als kinderen een opdracht niet goed uitvoeren mogen zij gestraft worden | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Het is belangrijk om te begrijpen waarom mijn kind ergens niet in slaagt | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Mijn kind vindt het heel belangrijk om zich competent te voelen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ordelijkheid is heel belangrijk voor mijn kind | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Wij als ouders vinden ordelijkheid heel belangrijk | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Een faalervaring komt vaak heel hard binnen voor mijn kind | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Mijn kind zet heel hoge doelen voor zichzelf | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Mijn kind vindt het moeilijk als iemand anders beter is dan hem/haar | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Het krijgen van respect hangt vaak samen met je prestaties | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Wij hebben hogere verwachtingen voor de toekomst van ons kind dan ons kind zelf | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Het neemt veel tijd in beslag om dingen goed te doen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
28. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Mijn kind... *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Heeft het moeilijk om complimenten te aanvaarden | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| bagatelliseert zijn/haar prestaties vaak | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| maakt zich vaak zorgen over zijn prestaties op school | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| toont uitstelgedrag | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft vaak stress omtrent schooltaken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft vaak angst/stress om naar school te gaan | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft vaak fysieke klachten (bv. buik- of hoofdpijn) wanneer er testen of taken zijn vanuit school | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
29. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Over het algemeen zal mijn kind... *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| de dingen die hij start ook afmaken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| optimistisch zijn over zijn/haar toekomst | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| zich gelukkig voelen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| helemaal opgaan in wat hij doet | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| zijn schoolwerk afwerken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| de tijd uit het oog verliezen als hij iets leuks aan het doen is | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| het beste verwachten in onzekere tijden | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| zich aan zijn planning houden | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| vertrouwen hebben dat alles goedkomt, zelfs als het moeilijk loopt | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| veel plezier beleven | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
30. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Mijn kind... *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| is vaak aan het dagdromen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft een heel intense verbeelding | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| is heel gevoelig aan stemmingen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| probeert voortdurend anderen te helpen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| wil alles voortdurend analyseren en onderzoeken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft een grote behoefte aan fysieke activiteit | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft vaak heel sterke emoties | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| is vaak rusteloos | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| is vaak bezorgd over anderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| gaat meer op in kleuren, vormen en texturen dan anderen | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| is heel gevoelig aan geluiden en/of geuren | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
31. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Mijn kind... *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Voelt zich vaak onrechtvaardig behandelt in klas | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| vindt het moeilijk als anderen onrechtvaardig worden behandeld | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| voelt zich vaak buitengesloten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| is al fysiek gepest geweest (slagen, opzettelijke opsluitingen, ...) | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| werd al het slachtoffer van online pestgedrag | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft zelf pestgedrag vertoond | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| Ik heb zelf al mensen gekwetst door pestgedrag | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
32. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Mijn kind ... *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| is oprecht geinteresseerd in wat hij/zij leert op school | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| vindt het leuk om nieuwe dingen te leren | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| amuseert zich op school | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
33. In welke mate ga je akkoord met volgende stellingen: Mijn kind... *
| Helemaal niet akkoord | Niet akkoord | Deels niet akkoord | Noch akkoord noch niet akkoord | Deels akkoord | Akkoord | Helemaal akkoord | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| heeft het moeilijk in stressvolle momenten | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft niet lang nodig om te herstellen van een stressvol moment | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| heeft veel tijd nodig om teleurstellingen te verwerken | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| houdt zijn/haar emoties voor zichzelf | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| krijgt zijn/haar emoties vaak niet onder controle | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |
| piekert vaak | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ | ○ |